教师研究的基本途径及方法论

教师从事研究，目前有几种不同的各具特色的方法可供选择：正统的“学科规训”、新兴的“质的研究”、国外引进的“行动研究”以及“建构性试验”。[19]

教育理论界不少学者从方法及方法论的角度对教育学的研究作反思，呼吁教育研究的科学化，保持理论研究的相对独立性和严谨求实的学风，实行教育研究的语体变革。逐步地，“调查法”“实验法”“观察法”等等成了中小学教师从事教育科研必须掌握的“基本方法”。对广大教师进行基本的教育研究规范的训练是完全必要的，可以使之懂得研究程序和方法须经得起检验，决不能篡改实验事实和数据；报告成果必须实事求是，不可自我吹嘘；尊重别人的研究成果，不容许剽窃掠美；将时下的研究置于学术史上的相应环节中分析，漠视学术史的“研究”谈不上真正的学术研究等等。但是，在这套严格的学科规训制度下，教师们常常感到无所适从。如他们对研究领域内的中外学术史不甚了解，难以从中选择富有创新意义的课题；难以从研究总体中随机抽样，而总是面对学校情境下特定的儿童；不能设立一定的对照班、控制组，不能为归因分析提供必要的条件。

长期以来，正统的教育学科规训实际上是实证主义的方法论规则，是以事实与价值的严格区分为前提条件的。而教师在具体的学校生活中，无法与儿童保持实证主义研究所必要的心理距离，做到“客观”和“价值中立”，而总是“与儿童一起实验”，在与儿童丰富多样的互动中对其行为和意义建构获得具体的理解，进而生成教育的智慧、策略。

方法及方法论本无所谓绝对的正确与错误，只是存在与特定的研究问题是否相适宜的问题。实证的以经验为依据的数量型范式适合于寻求普遍性答案的决策与规划问题，而质量性、解释性、认识性和偏重于实际技能知识的范式适用于处理某些儿童实际问题的工作和情形。教师参与教育研究、参与课程与教学研究，应当更多地遵循定性研究的范式。

定性研究（qualitative research）又称“质的研究”，质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。[20]质的研究方法强调研究者深入到研究对象活动之中，与其展开积极有效的互动，亲身体验、了解研究对象的心灵世界和建构方式，给每个参与的“人”以极大的尊重；注重访谈、观察、实物分析等具体方式的运用，在原始资料搜集的基础上建立“情境化”和“主体间性”的意义解释，自下而上地建构理论；主张研究过程中的自我批判、学习、修正、换位、分享，处处显露着一种人文关怀、一种价值追思。这些都给教师在微观层面上对某种教育情境作比较深入细致的理解、描述以多方面的启发作用。运用质的研究方法技术无疑可以有效地改进教师的研究水准。

但是，“质的研究”强调在“自然情境”下进行，只是“以人文学科的主观方法对具体的个人和事件进行解释和说明”，这种自然主义的态度又是有局限性的。因为它把研究活动限定在发现问题、分析问题，而不去解决问题；只是理解自身和理解社会，而不去改造自身和改造社会。深入分析问题是解决问题的前提，但它不能等同于解决问题，况且分析问题的正确与否，从根本上讲必须由问题的解决情况加以说明。(www.xing528.com)

把真理看成一种“与实在的相符合”，这只是一种静止的、懒人的真理观。要探究真理，说明真理之“真”，这中间不可缺少“行动”的环节。当“研究”与“行动”结合在一起，也就有了所谓的“行动研究”（action research）。行动研究有若干定义、丰富的内容层次和类型，通常我们把它作为克服教育理论与教育实践相脱节的良策介绍到教育研究之中，其实它的要义不在此。如果说“质的研究”重在倡导研究者参与被研究者的日常生活之中的话，那么，行动研究则重在倡导被研究者参与研究过程，它的实质是解放那些传统意义上被研究的“他人”，让他们接受训练，自己对自己进行研究。在行动研究中，被研究者不再是研究的客体或对象，而成了研究的主体，通过“研究”和“行动”这一双重活动，参与者将研究的发现直接应用于社会实践，进而提高自己改造社会现实的能力。如此，行动研究与教师作为研究者的理念是一致的。它与其说是一种方法策略，不如说是一种方法论，一种新的教育研究理念。至于说教师如何在这种新的理念下开展研究，如何在行动中研究，有关行动研究的倡导者则语焉不详，所谓“计划——行动——考察——反思”四环节，与教师的日常教育教学工作几乎没有什么两样，如此策略并没有真正告诉教师应该怎么办。

教师从事教育研究应当以建构性试验为中心展开。英语中“试验”一词experiment，源于拉丁语experimentun，意思是指人们某些尝试活动，与“实验”为同一个词，本无分别。试验后来经过自然科学的改造，发展为强调变量分析与控制的科学认识的重要方法，即发展为严格意义的“实验”，也就与“试验”有了明确的区分，即前者强调变量尤其是自变量与因变量之外的无关变量的控制，借以确认自变量与因变量的因果联系，而后者在变量控制上并无严格的要求，它注重理论假设引导下的尝试探究以及具有创新意义的教改方案的形成。不加分别地将一切教育革新尝试统统称之为“实验”，极易造成“实验”的泛化，失却其原本具有的变量控制的内涵。实验以试验为基础，从试验发展而来，并没有取代试验；试验有自己的特点和优势，实验无法取代之。教育过程本身具有的价值性、道德性、综合性、多变性等等，往往使严格意义上的实验控制难以施行。而且教育活动，尤其是微观教学的艺术性、个性化又使许多实验变量的分析和控制变得没有意义，甚至有害。富有个性特色的教育方法智慧，它的形成、发展与走向成熟，必须依赖教师本人的主观感受、领悟，在试验探索中反复尝试，不断琢磨。面对众多的教育现实中的实际问题，教师作为研究者需要更多地采用试验方式加以探讨。

所谓试验的建构性所表征的是一种认识的能动状态与过程特性，强调试验本质上是创造性的经验建构过程。教育革新试验很有必要引进“质的研究”方法技术，借以考察教育革新情境下人们的思维方式、价值观念、情感层面的变化，而不仅仅是某些数据的罗列，但试验观察、访谈的对象是在理论假设引导下创造出来的。从这一意义而言，试验情境所获得的“知识”是被“创造”出来的。

试验建构的过程是开放性的。它不同于“尝试错误”式的盲动，不能没有假设的引导，任何过早、过于僵硬的方案设计都会妨碍教师的即兴创造。整个建构性试验过程是一个由“问题一设想一尝试一总结”等基本环节所构成的螺旋式的运作过程，是试验教师不断反思、研究不断深化的过程。在这一过程中，新的教育教学的“现象”被不断地建构出来；原有的革新设想、方案，需要根据不断变化了的“现实”作补充、修正；甚至原先理论假设、教学理念也需做出必要的更新、提炼。真理是一个过程，追求真理的路没有尽头。需要强调的是，教师对试验过程的总结宜从撰写教育教学活动个案起步，进而从若干丰富多样的活动个案中筛选出主要变量、基本要素及其相关关系，建构教育教学模式，并在建模的基础上，提升教育理念，生成教学理论。教师的文章与其说是“写”出来的，不如说是“做”出来的。