陈述性、程序性和策略性知识：新课改教师读本

根据现代认知心理学最新研究结果，可以把知识定义为个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。被贮存于个体内，即为个体的知识。通过书籍或其他媒介贮存于个体外，即为人类的知识。这一定义强调：第一，知识是后天经验的产物，不包括由遗传而来的适应机制；第二，强调知识获得过程是主客体相互作用的过程；第三，强调知识的范围广泛。从获得具体信息到机体的认知结构的根本变化，都属知识范畴。可以区分广义与狭义两种知识观。按狭义的知识观，知识仅包括它的贮存和提取。按广义的知识观，知识不仅包括它的贮存与提取，而且包括它的应用，即所谓“真知”。广义的知识可分两大类和三亚类，两大类即陈述性知识和程序性知识的划分，三亚类指除把陈述性知识作为第一类知识之外，在程序性知识之中再划分划出一类特殊的、用于支配和调节人们自身的学习、记忆和思维等认知过程的程序性知识，即策略性知识。[3]资料来源：皮连生主编：《知识分类与目标导向教学——理论与实践》，华东师范大学出版社1998年版，第8页。引用时略有修改。

由图3－1可见，广义知识概念中不仅包含了狭义的知识，也包括我们平时所说的技能，还包含了新近提出的认知策略。在讨论知识概念时，不能不提到技能概念。技能的本质是一套操作程序控制了人的行为，包括外显的身体活动和内在的思维活动。程序性知识不是从人们会说什么中得知的，而是从他们会做什么中间接推测出来的。程序性知识的本质也是一套操作规则或程序支配人的行为。所以，现代认知心理学的程序性知识概念实际上包含了我们平时所说的技能概念。从知识分类的观点看，“认知策略”也属于程序性知识范畴。其实质也是一套如何学习、记忆、思维的规则或程序控制了人的学习、记忆和思维活动。广义的知识观已将知识、技能与策略融为一体了。

把技能纳入广义的知识范畴，只是就知识掌握深度和熟练程度而言的。把策略性知识也纳入广义的知识范畴，则知识概念的内涵和外延都发生了深刻的变化。自古以来，中小学各门学科的知识只反映了人们对自然和社会世界认识的结果，很少涉及人们对自身的认识过程的认识。哲学中虽有认识论，在我国大学阶段的教育计划中有哲学的认识论课程，中小学学生有时也会接触一点这方面的常识，但在传统学校教育目标中，这类知识一般只是作为陈述性知识来学习。随着认知策略领域研究的深入，有关人们对自身认识过程的知识将作为一种普遍可以迁移的技能来学习。有些心理学家把这种特殊的智慧技能称为对内调控的技能，即认知策略或反省认知技能。

1.陈述性知识

可以根据复杂程度将陈述性知识分成许多类型。布卢姆等人的认知领域的教育目标分类系统对陈述性知识作了一个详细的分类。A.具体的知识：指对具体的、独立的信息的回忆，重点在于具体指称物的符号。B.术语知识：指具体符号（言语的和非言语的）的指称物的知识。C.具体事实的知识：日期、事件、人物、地点等方面的知识。D.处理具体事物的方式和方法的知识：有关组织、研究、判断和批评的方式和方法的知识。E.惯例的知识：有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识。F.趋势和顺序的知识：有关时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识。G.分类和类别的知识：有关类别、组织、部类及排列的知识。H.准则的知识：有关检验或判断各种事实、原理、观点和所依据的准则的知识。I.方法论的知识：有关在某特定学科领域里使用的以及在调查特定的问题和现象时所使用的探究的方法、技巧和步骤的知识。这里的重点不在于个人使用方法的能力，而在于拥有关于方法的知识。J.学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识：主要指把各项现象和观念联系起来的主要体系和范式的知识。K.原理和概括的知识：有关对各种现象观察的结果进行概括的特定抽象概念方面的知识。L.理论和结构的知识：有关为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括及其相互关系方面的知识。

2.程序性知识——智慧技能

程序性知识，也就是智慧技能。要运用概念和规则，首先必须习得概念和规则。也就是说它们先必须以陈述性知识的形式习得，编入命题网络以达到理解，然后需要通过在相同情境和不同情境中的练习，最后达到熟练的应用水平，则某一智慧技能才得以形成。这种智慧技能观包含了学习观、迁移观和熟练观。学习观指掌握概念和规则是形成智慧技能的前提条件。迁移观是衡量智慧技能形成的重要标准之一。也就是说已习得的概念和规则，不仅能在与原先学习情境相似的情境中应用，而且应在与原先学习情境不同的新情境中应用。熟练观指学生学习的许多基本技能，如读、写、算技能要通过反复练习和反馈达到自动化水平。(www.xing528.com)

根据加涅的分类，智慧技能分四类。A.辨别——认识外界事物的不同点，如在拼音教学中，儿童辨别b、d、p、q等字母符号的外形和声音。B.概念——认识事物的共同点，对事物分类。C.规则——包括原理、定律和公式等。指应用规则办事的能力。D.高级规则——组合若干简单规则解决复杂问题。根据安德森等信息加工心理学家的分类，智慧技能主要分两类。A.模式识别。它与加涅的辨别和概念的应用大致相当，因为辨别和将事物分类都可以看成是模式识别的行为。B.操作步骤。与加涅的规则和高级规则大致相当，因为安德森等人所说的操作步骤是指一系列条件和行动的规则，即产生式系统。从课程与教学的观点考虑，培养智慧技能的问题主要是在充分理解概念和规则（包括原理、公式、一般关系）的基础上，使习得的概念和规则能熟练应用的问题。应用又可分为两种情境，一是简单应用（相当于加涅的规则学习），另一种是综合应用（相当于加涅的高级规则的学习）。后一种应用相对来说比较困难。因为习得的概念和规则在新的情境中综合运用，总是要涉及个人的认知策略的发展水平。一般来说，后一种能力相对难以获得。

陈述性知识与智慧技能的区分是相对的。在学习和应用阶段，它们都存在着相互作用。在学习阶段的相互作用表现在：A.智慧技能在习得阶段的初期，是以陈述性知识出现的，也就是说他们必须以命令的形式编入命题网络，然后才能转化为以产生式形式表征的程序性知识；B.在学习中两者相互促进。如学生初步掌握了读、写、算的基本技能，有助于他们掌握大量的地理、历史方面的陈述性知识。反之，儿童在日常生活或课外阅读中掌握了有关自然现象的陈述性知识，则会有助于他们理解有关处理物理、化学现象之间关系的公式、原理或法则。在应用阶段的相互作用表现在：A.陈述性知识为进行某种操作提供依据，如烧窑的工人需要知道窑的温度升高到某一点后停止加热，这种适当温度的知识是陈述性知识；B.许多创造性工作需要陈述性知识，如作家在写作前需要收集大量的素材。

智慧技能与陈述性知识可以从以下方面加以区分。A.从测量学的观点来看，当学生回答“是什么”或“为什么”这样的问题时，我们做出学生已获得陈述性知识的推论；当学生完成了“怎么办”这样的认知任务时，我们推论他获得了智慧技能。B.从心理表征和贮存来看，陈述性知识以命题形式表征并以命题网络形式贮存；达到熟练水平的智慧技能则以产生式表征并以产生式系统贮存。C.从它们的激活和提取来看，陈述性知识的激活速度较慢，其提取是一个有意识的过程；智慧技能激活的速度快，而且往往是一个自动化的过程，很少或不需要意识的控制。D.从它们对信息的处理方式和结果来看，陈述性知识描述外部世界，是相对静态的，它们的输入与输出几乎没有什么变化。如果学生从课本上读到第二次世界大战的原因是A、B、C等若干项，他通过同化处理以后，提取出来的基本上仍是A、B、C等若干项。智慧技能是动态的，它要对外部世界施加影响，其程序用于转换信息。如输入的信息是286/2，经过处理，输出的结果是143。

3.策略性知识——认知策略

策略性知识，也就是认知策略（cognitive strategy），通常指学生在学习和贮存智慧技能以及其他一些能力的同时，还逐渐表现出种种能够改进那些与学习同时发生的内部过程的自我调控方式，即他们同时还学会了怎样去学习，怎样去记忆，怎样对自己的思维做出反省和分析，以便更有效地学习。显然，在学生的不断学习中，他们很可能会变得日益具有自教或自学的能力，甚至到了一定的阶段，他们会变成独立学习者。经过大量研究，已经被确认的认知策略有：[4]注意中的认知策略、编码中的认知策略、提取中的认知策略、解决问题中的认知策略（即思维中的认知策略）以及元认知的策略。通过从这些特殊的、对学生的学习特别重要的认知技能的认识中抽取出影响它们获得的内外条件，就可以为获得这类技能设计良好的课程与教学条件。