国外现代教师角色定位

国外对教师角色的研究，比较普遍和自觉。McIntyre等从社会学的角度，总结并具体化到操作层面，论述了教师的组织者角色、管理者角色、咨询者角色、交流者角色、职业角色、革新者角色、伦理者角色、政治角色和法律角色。[5]

到了当代，教师角色的研究走向“学生中心”，并且深入到了教育社会心理学的层面，取得了比较有价值的成果，索里等对此进行了专门的梳理。[6]

在教育社会心理学看来，有些影响有助于确立和保持学生的社会作用和自我概念。这些影响也同样地决定教师在课堂和社区，甚至在他自己私人生活中的作用。如果教师们或者准备当教师的人们意识到别人可能期待他们应扮演的各种角色，他们就可能更好地、更有效地适应学生、同事和上级以及社区人民对他们的期望、反对和帮助。如果这些期望没有得到实现，或者他们对于教师与学生、教师与教师、教师与行政领导、教师与家长，或者教师与社区之间的关系都各有不同看法，而必须重新解释，那么，他们就会各自感到困惑，而不知所措了。

除了根据国家制度或社会团体的期望所规定的教师的角色之外，对于教师还有许多种各不相同的看法。教师在开学的第一天进入教室时，他将发现自己被几十个不同的歪曲形象的“镜子”“反映”着。反映的结果是很不相同的，从极端的理想化和绝对的阿谀，一直到令人啼笑皆非的讥讽和诽谤，没有一面“镜子”是完全正确的。

这些团体或个人对教师的角色期待，有如幻形镜所映现出的“现象的”或个人感知的世界，而教师本身所具有的角色则是客观的、正常的或“真实的”世界，教师意识到这样的区别，对他是十分有益的。在理解和应付某一个人时，前一世界就更为重要，因为对个别的感知者来说，它才是“真实的”世界。这就是说，一个特定的教师必须懂得某一学生或班级、家长或社区以及同事或教师团体如何确定他的角色、衡量他的品性，这和他对自己有一个明了的自我概念有相等的重要性。二者在人与人的关系中都是重要的因素。

一个稳定的自我概念在人的行为调节中起着推动或控制的作用。当一个人仍在努力规定他的自我概念时，当他所扮演的角色经常变动时，当他仍是主要被确立自己地位的需要所驱使时，他可能对他自己的问题和感情过分关心，以致无法理解，或不愿接受别人对他作为一个教师或一个人的意见。

另一方面，教师如果有相当稳定的或适当的自我概念，当他自知受了不同的谴责和表扬时，既不会过分地懊恼沮丧，也不会过分地洋洋得意。这样的一个教师就能够力图理解儿童如何看待他，从而处于更有利的地位去预料儿童的行为，接受儿童正确的观点或错误的观点，用较易为别人所欢迎和自己认可的方法如实地改变后者。这样，一个教师如果发现“温和”的谴责引起了儿童们的不同反应是不会大惊小怪的。例如，有一个孩子由畏缩而后认错，有一个由惭愧而后乞怜，有一个由暂时屈服而后回击，有一个由继续犯错误而后再受谴责，有一个由继续犯错误直到受到禁闭，还有一个孩子则公然反抗。学生对教师在客观上的同一行为，却产生了很不相同的观念和反应。一个有适当的自我概念的教师决不会由于过分关心自己地位可能受到的威胁，而不去完成了解儿童、教育儿童的任务。

虽然对于教师角色的看法是人各不同的，但是，某些团体或制度对这些角色却有足够的规定和分类，使我们有理由予以描述和讨论。经过梳理，已有的制度以及团体或个人一般把教师角色的规定和分类，按照从最消极的到最积极的感情因素，排列为三类：①消极的角色，包括“替罪羊”“侦探和纪律执行者”；②权威的角色，包括“家长的代理人”“知识的传授者”“团体的领导”以及“模范公民”；③支持的角色，包括“治疗学家”以及“朋友与知己”。

1.家长的代理人

一个儿童在未进学校以前，已经获得了与管理他的人互相交往的不少经验。在这些人中，最重要的是他的父母。他会自然地把他与父母相处的经验加以概括，然后推广到其他有权威的人，就如他概括一切知觉经验一样。随着经常不变地强化社会所特别规定的某一类相似的东西，辨别事物的能力逐渐发展起来，一直到传统所赞成的模式经常出现为止。同样地，儿童也是把他与父母相处的经验推广到他与成年人或有权威的人相处的经验中，并且仅仅是通过逐渐的，有时是痛苦的学习才学会辨别。

儿童在入学时，发现一个有权威的、有许多父母特点的教师主持他的班级，自然地会把许多与他的父母联系着的意义、特征、期望和行为模式转移到教师身上。例如，他在家时，哀求、发脾气、要挟和威吓是对待父母最有效的方法，在他到学校时，他将用同样的、习惯了的手段对待教师。另一方面，那些在家中发现逃避和退却是唯一起作用的行为模式的儿童，在校时也将继续逃避和退却。

一个儿童不仅有如在家时那样对学校与课堂的情境做出反应，用他在家中对父母和兄弟姐妹的手段对付教师与同班同学，而且也容易把教师与同班同学看作他的父母和兄弟姐妹一样。他期望教师和同学同父母、兄弟姐妹一样地依照家庭中规定的同样行为模式进行活动。

如果这些期望没有实现，这个儿童就感到烦恼不安，并引起一系列的尝试和错误，从而发展一套新的更适合于他的教师和同班同学的习惯、意旨与期望。当一个幼儿园孩子，或一个一年级儿童说，“你不是我的妈妈！”他是在试图为他自己或为别人规定或重新规定教师的角色。因为教师没有代表同等程度的慈爱、社会约束或威胁，或者因为儿童发现教师的权威小于或大于他的父母，他就立即认识到必须重新理解，或重新规定教师的角色。

教师应当预料到这些从家庭得来的行为模式、意旨和期望会转移到自己身上。他应能预料到儿童的大量疑问和一些忧虑，因为儿童正在学习一些可能有助于区别教师和父母的标志，同时还正在学习区分学校这个新环境内哪些行为是被允许的，哪些行为是绝对禁止的。这些往往是按照一些对成人是显而易见的，而对儿童却是很不清楚的信号来确定的。

儿童对教师的各种角色来一个重新界说，从而使权威同父母这个形象分离开来，这件事是不可避免的，也是十分需要的。儿童在强烈的个人情感的圈子以外发现了权威，这是向着社会化方面前进了一步，并且是他概括和辨别他对权威的态度的结果。需要把权威看作是领导与被领导之间的一个关系，而不是一个特定的人的特殊的行动或特点，也不与情感关系的水平、社会约束的程度或威胁的含义有必要的相关。

要注意这个概括和辨别包含着知觉、理智、情感以及外表行为几个因素。虽然这些因素总是在某些程度上存在着，其中往往有一个占优势，并且有一个以上可能有所改变，而不使其他因素发生同量的变化。例如，一个儿童在区分父母与教师时，这种区别在知觉和理智上可能很清楚，但在情感水平上仍存在着概括性或等同性。同样，一个儿童可能在外表行动上，对母亲和教师有不同反应，但在知觉和情感上，对他们的反应几乎是完全一致的。

2.侦探和纪律执行者

教师不可避免地要扮演一个执法者的角色。作为一个教师，他必须对学生评定作业、定等、分级、分组和重新分组，依照学校正式程序使学生升级和留级。作为一个负责课堂秩序的人，他必须在某种程度上扮演一个警察的角色。他必须判断行为是正确的或错误的，并予以奖励或惩罚。他必须裁判或制止打架和调停争论。教师必须完成纪律执行者的任务。

按照近代关于教学的概念，教师认为自己已不像社区内一般人所想的是纪律的执行者。最近在人格的发展、心理卫生、临床心理学等领域中的工作，已经改变了我们关于良好的课堂管理或优良的学校纪律的概念。这些发展使教师们更关心儿童个人的、社会的和情感方面的问题及其需要，而不那么硬要保持一个完全肃静的、有秩序的课堂。当然，公众的想法没有相应的改变。因此，教师按照他的训练把他自己看作一个学习过程的帮助者，一个团体的领导人，一个被信任的朋友和辅导员，而他的这样一个自我概念所要求的课堂气氛和行为与社区所希望他扮演的作为一个纪律执行者的角色，一个以“维持秩序”和使学生“守纪律”为其基本任务的角色，就可能很不相同了。

3.模范公民

社区对于教师作为一个模范公民的期望，今天已不像以前那么普遍了。但是，在许多社区、家庭以及在许多学生心目中，仍存有这样的想法。既然教师曾经是，并且在某些程度上仍然是社区内较有教养的人，更因为教师的地位使他在公众的心目中有一定的威望，还因为教学过程本身意味着是一种宣教伦理的、道德的、社会的以及政治原则的人的实践，所以，便期望教师要为他的学生和社区树立一个好榜样。

在这些社会期望之外，对许多学生来说，一个成功的教师不可避免地成了他们的英雄崇拜与模仿的对象。这样，教师将发现自己是一个光荣人物，并感到他不得不扮演这样的角色。因此，有许多因素促使教师扮演模范公民的角色。

然而，这是一个许多教师并不愿充当的角色。他们觉得这个角色限制了他们的行为和生活。当他们反抗这个角色带来的限制时，他们要求社区允许他们“仅仅做一个普通人”“仅仅做一个人”，并且让他们与其他公民有同样的生活、思想与行动上的自由。他们认为应当用对其他专门职业的人们同样的标准来判断他们，并且允许他们按照其他专门职业的人们同样的准则来生活。他们的私生活和职业的义务应当如牙科医生和律师那样明确地区分开来。虽然今天的教师不感到像以往那样被迫当模范公民的角色，但他永远不能完全避免它，并且也期待投身于这个他们在某个程度上充当的角色。

4.治疗学家

由于学校承担了以前其他机构所完成的许多职能，教师现在比以往更须扮演一个顾问与心理卫生家的角色。教师意识到他在人格与情绪适应的领域中都负有某种责任，从而使他在这些领域中发展了自己的自我概念。教师已经日益意识到这样一个事实，就是他自己的个人接触提供了一个学习渠道，学习是一个正式设计的过程，也是一个感染的过程，学习还主要是一个个人的体验，而且学校生活的一切方面都影响儿童的学习。

这就意味着，在树立课堂的情绪气氛上，教师有很大责任。人们期待他成为他的学生的顾问，并且在这个领域里有一定的兴趣和才能。虽然课堂不被看作个人或团体治疗的心理治疗所，但人们期待教师在预防适应问题方面负有一些责任，至少他应当提供一个有利于讨论他的学生的问题的环境。

作为一个心理卫生家，教师把他自己看作有足够的知识与技能，使他能把学生从惧怕权威、缺乏自尊心以及卑微之感中解放出来。他能鼓励学生表达自己，理解并认可不同意见和分歧。他能提供一个谅解的和宽容的气氛，不仅容许并且鼓励学生方面的自我动机、自我纪律和创造性的努力。教师作为一个顾问和心理卫生家的角色，是一个比较新的概念，它的重要性在日益增长中。

5.朋友与知己(www.xing528.com)

教师作为一个朋友和知己的角色，可能是他作为一个心理卫生家、一个学习中的帮助者和一个父母的代理人那些作用中的一部分，或者除了这些作用之外还可能有其他作用。这个角色不是由社区、学校或学生的期望所确定的，但许多教师都发挥了这个作用，担任了这个角色。这是一个热情的、同情的人所承担的角色，他博得信任、分担困难，同时又不仅仅是一个顾问或父母代理人。就某些教师说来，这种相互的信任和问题的讨论可能在一种相互平等的私人友谊的水平上进行。在其他时候，教师只是一个宽容和谅解的人，他让学生把他的困难和问题，在一个公正的环境中说出来，从而得到了一些精神上的发泄和紧张的松弛。

有时一个教师可能如此投入地扮演了一个学生的朋友的角色，以至使自己的思想和那些与其他教师和学校行政领导相对立的学生的思想完全一致。当学生能很自由地叙述他们的个人问题、困难、牢骚和过失时，教师容忍而不非难的态度往往意味着赞同和谅解。在这种情况下，教师发现他自己采取了这样一个立场，即似乎宽容甚或鼓励学生干了一些为校方所谴责或道德上有问题的行为。有时一个缺乏经验的年轻教师为了维持他的地位，就有意无意地追求这样一种关系：他请求学生的支持，因为这样就可以获得某种安全感。他与学生们在一起比他与同事们或上级在一起更感到自在些，他力求取得学生的好感和友谊而放弃同事的欢迎和赞许。有时缺乏自信的教师，可能是为了力图诱使学生？“好”而寻求他们的友谊。

如果过度地与学生打成一片，或充当学生朋友的角色变成主导的因素，就不免使这个角色和评判员及纪律执行者的角色发生很大的矛盾和冲突。

有时扮演了学生朋友的角色也不能使学生进行最有效的学习。当情感的关系支配了教师所扮演的其他角色时，他就可能过分地卷入儿童行为的每一方面，致使儿童唯一的愿望和唯一的动机，就是博得教师的欢心。所有表扬、责备、分数、文凭和奖励都仅仅成为情感的增减和有无的象征而被相应地重视了。学生所努力争取的只是教师的好感。

当教师和学生建立在个人基础上的友谊占优势时，这样的依恋也可能妨碍儿童和同学的情感关系的建立。在极端形式下，“迷恋”的发展可能带来一些困难。由于儿童将发现他的地位和生活方式主要地应和同伴们在一起，所以最好应该让他与同年龄的儿童建立主要的友谊。教师不应该主要地从儿童的爱慕反应中获得满足，而显然应在学生向着幸福的成人人格的成长中获得满足。这个成长不是表现于儿童对教师的日益增长的爱慕和依恋，而是表现于摆脱教师而独立成长。

6.知识的传授者

对于主要以学科主题为主旨而探讨教育问题的人来说，教师是“一个有学问的人”，是一个丰富的知识宝库，是一本活的教科书。教师的功能是把他自己的知识传授给学生。作为一个权威，教师知道未来，也对未来负有责任。这样就产生了学习者的被动的概念，以为教师和课本在于灌输知识，而学生只是接受知识。虽然关于教师的这种概念，今天在教育界中是过时的，可是在许多平民和学生中仍然是相当占优势的。

为了免得我们走向极端而完全抛弃教师作为一个权威者的角色，我们必须指出，教师在许多方面仍代表并扮演这个角色。教师的确具有一定的技能、技巧和知识，用以帮助学生获得同样的知识。正是由于这个事实他才是一个教师。作为一个教师，他的工作的绝大部分是把这些东西教给他的学生。学习“教材内容”仍然是学生在我们学校中的最大任务。有些教育理论家，由于热衷于通过课堂的民主生活过程而达到社会的目标，似乎已忘记了教材。教师可以成为一个权威，而不必否认学习者有实际选择的机会。教师不必为儿童做出所有必要的决定，而仍能起着领导的作用。

7.团体的领导

教师扮演的另一个角色是团体的领导。不管一个教师在他的课堂中如何宽容，不管他如何承认学生的个性，也不管他在与学生的关系中如何自由与不拘形式，他总是负责执行领导的功能。他可以把少许职责委托他人，但不能逃避教师地位所包含的领导的责任。这是社区、学校当局、同事、学生以及他自己的自我概念所期望和要求的一种任务。一个教师负担的许多其他任务或次要任务都是执行领导的功能，例如，有专制作风的一个严格的纪律执行者，或有民主作风的一个学习帮助者，以及他所要强调的方向，例如，以学生为中心或以教材为中心的教学。

在新教师与班级的最初接触中，以及在学生们彼此的接触中，都不可避免地互相“摸底”，这个“摸底”正是要确定如何实行领导的功能。每个团体都有这一类的领导人员。一个班级或团体刚刚形成时，班级内就会出现明确的领导与追随者的关系的定型化。这种定型化包含着一定程度的相互评价、探知团体内的地位系统。至于那些热衷于当领导的人，则采取某些“欺骗”手法，力图对地位系统施加影响，以利于自己所追求的地位。

如果这些关系已在团体中建立起来，那么，也必须查明团体与教师发生关系的方式。这同样涉及到学生与教师的互相“摸底”。比如说，“我们必须得到允许才能讲话吗？”“我们不能讲话吗？”“我们表达思想可以达到什么程度呢？”“他行使职权是否严格呢？”“他能让我们自己决定吗？”“我们能有多少自由呢？”这些疑问与教师的领导作用都有某种关系。

这会发生一个极端的偏向，即教师用这样的话来回答这些疑问：“你能做任何你要做的事”“你不必做任何你不愿做的事”。像许多人所想的那样，这不是真正的允许和认可，这是放弃一个领导者的作用。它意味着拒绝行使教师的一个基本的、必要的职责。如果我们的学校和教师起着他们本身应起的作用的话，他们这样做实际上不是，也不可能是正确的。

如果给予学生这样广泛的自由，他们也可以做成许多有益的事。他们可以自教自学、互教互学某种有价值的功课。但是，教学的真正实质是把一些活动安排得比学生自己发现的方法更有教育意义。社区、学校和教师为学生规定了某种限度或范围的模式，允许他们参加计划，核定次要目标的领导作用，并做出那些授权给他们处理的决定。但是，这样做是教师的责任，是责无旁贷的。需要强调的是，对学生目前学习情境和未来幸福，应该怎样最适当地提供领导以及提供多少指导的问题。

至于究竟应有多少领导职务可以有效地授予班级或班级的个别成员，并无法则可循。因为它随着学校制度、教师、学生的年龄和智力以及他们以往自己制定计划和自治方面经验的变化，而有巨大的变异。

如果我们的学生自幼年时起就在吃什么、穿什么、买什么、保存什么或给与什么以及同谁作伴和游戏方面，都享有相当大的选择自由，他们将比那些很少有过这种机会的儿童更善于应付一个容许自由的课堂情境的要求，并承担这种情境所加给他们的责任。学生所有以往的学校经验也是同样很有影响的。如果学生从这一年级转到另一年级时，曾经有过不断增长的自由和责任，他就会期望和接受一个新的年级或班级和教师可能给予的更多的自由和责任。

另一个极端与采取“放任政策”的、认为允许就是“你爱做什么就做什么”的那种教育方针的教师相反，它是一种命令式的、“按照我告诉你的去做”的领导型。在这种制度下，学习者完全接受专权教师的指导。留给学生的选择余地是微不足道的，限制极严。

每个教师，都应一方面根据他的训练和经验的结果，另一方面根据教学情境对他的期望和要求，在这两个极端之间去寻求一个最有效地行使职能的地位。

8.替罪羊

一般教师不可避免地要成为暂时的或永久的、偶然的或经常的被仇视的对象，而这个久暂情形则视教师及其所任一个班级或许多班级的组织成分而定。有些儿童来到一个班级以前，曾受到过家庭、社区以及从前的班级的排斥和任意惩罚，以致他们把一切有权力的人（父母、教师和警察）或所有成人，甚至所有的人，都看作带有威胁性的人物。把人看成是他们受挫折和痛苦的主要来源，所以都是敌人。这样的儿童已养成了好斗性，必然地直接指向教师，把教师看作一个方便的替罪羊。应当承认，对人有恶意的、持反抗态度的儿童，可能是单纯对一般生活或一般人，而不是对教师个人的反应。有时，过度的好斗倾向，当然还可能有更特殊的根源。他们可能是对挫折做出反应，这个挫折是由于以前或现在的教师们的前后不一致性而产生的。

处在受仇视的靶子地位的教师，将感到为他的学生所厌弃。这就需要极大的内在忍耐力来接受这个地位，仍然安心当一个教师。圆满地执行这个角色的一些先决条件是，教师必须警惕自己的好斗的和恶意的态度，并能良好地加以控制。过度好斗和恶意的学生是对教师的权威、身份和地位的威胁。当反仇视性支配着教师时，教师就可能用体罚、羞辱、嘲笑、挖苦、讽刺和冷遇来解脱自己的困境并保护自己。这样，就会发生师生由于激忿而互相斗争，那只能使问题恶化。学生与教师间一连串的攻击与反攻击，不能促进彼此有益的谅解。

教师应预料到自己可能成为一个被仇视的靶子，并且力图了解这种情境，因为在这种情境中存在着需要解决的问题。只是当他能克制自己不以防御或报复来回敬时，他才能做到这点。如果他甚至在受到攻击的情境下，能够继续保持愉快，平静如常，或如果他能度过课堂中的混乱、紧张及受仇视的时期而不陷入敌对、紧张和慌乱的状态，他就能仍然保持作为一个教师的朋友和顾问的主要的角色。作为一个教师，如果依照他的自我概念和他应起的积极作用，泰然处之，他就会忍受个别学生甚至全班学生暂时的反抗或长时间的仇视。他坚守自己的岗位，不需要经常的支持和保证。他也不觉得有必要使学生经常屈从他的意志。只是当我们丧失自信时，才会以我们的意志强加于学生，借以保证自己的安全。

我们还看到有些儿童的自我概念就是对权威的反抗。这种儿童把所有成人视为敌人，以便证实他们对社会性质的看法。他们受过惩罚和虐待，从而以反抗对付这种虐待。他们要把自己所有的困难、限制和错误归咎于一个恶意社会的阴谋。他们甚至不能接受正常的友爱与好意的表示或别人给予他们的帮助。当任何东西对他们所形成的世界观挑战时，他们就斗争、反对。有不良行为的青少年儿童往往想出特殊的方法，用以肯定他们的成人的环境就是敌对环境的看法。他们可能实际上招来成人的干预，而后把这种干预解释为仇视或报复，从而做出反仇视的反应，甚至无意的挫折也被解释为有意的仇恨与敌视。

有些儿童在偷窃的犯罪行为中，被友好的和善意的工作人员当场“徒手地”抓住时，虽然从他们过去的经验知道，他们将不会受惩罚、并知道这个成人只是试图帮助他们，但他们却仍然拒绝谈话。他们“闭紧嘴”，也不承认他们的罪恶。他们公然反抗工作人员搜索他们和证实他们的罪行，不愿工作人员表示出十分“友好”的态度，迫使工作人员像警察一样地行动起来。当工作人员像“警察”那样行动时，儿童就能同他们展开博斗了。这将符合于他们的自我概念和他们觉得别人所期望他们扮演的角色。

在这些儿童看来，允许成人对他们友好，接受诚挚与善意的表示就等于“投敌”，将会在同伴中失去他们的“社会生命”。所谓“改过自新者”就会受他们的团体的无情的开除。“不与敌人友善”是他们的“帮派”中一个不成文的规则。

除了对团体的法规不忠实可能带来的社会后果外，少年过失者还觉得他不得不与他的自我概念相一致。他拒绝他自身的内部变化，正如他害怕从他的同伴中被排斥出来一样。他向那些威胁要改变他的自我概念的人进行战斗，正如他为保持他的物质财富而斗争一样。这样的儿童可能对普通的劝告与面谈的方法完全无动于衷，并避开平常的友爱和关心。他极力反抗课堂的要求和教师的领导地位。