从古代官学、私塾兴起,至20世纪80年代国家教育委员会颁布《中小学班主任工作暂行规定(试行)》,根据不同时期班主任内涵的演变,可将班主任工作划分为“霸权式”“责任式”“慈母式”和“育人式”四个阶段。基于四位教师近50年的从教体验与认识,笔者对“慈母式”主导的班主任内涵有了更鲜明、更具体的感受。
1.从时代悲悯到“家”情怀
学校不同于社会,它是将社会环境中的合理成分有目的地纳入学校教育之中。反之,学校不可能脱离社会而存在。班级作为学校的基本构成单位,同样不可能脱离社会而存在。在特殊的社会环境之下,师生关系层次的构成必然有其独特性。
中华人民共和国成立初期,“解决温饱”是社会的主要问题,该时期的班主任与学生、家长一样,大多受过冻,挨过饿,让他们印象深刻的是“20世纪五六十年代最困难的时候,三年自然灾害,没有饭吃”。在他们眼里,一个孩子就是一个家,班级肩负千万家——“我们那时候经济比较落后,留(级)生特别多,但你要看看,这些家长对于孩子寄予了无限的希望,你拉下一个孩子,拉下的就是一个家庭的一辈子!”在他们心里,一个班级就是一个家,班主任就是主心骨——“学生就是我的孩子啊! 碰到什么困难,我就是他的爹妈,他的依靠。”“一家就要有个带头人,班主任就是带路人!”在他们的认知里,班主任这一角色哪个时代都不可或缺。“取消班主任制? 我不知道是不是我们这班老的跟不上这个新时代了。”“班主任一定要有,一定要有班主任制度。”“有班就要有主任,才有家的感觉!”“没有了班主任,学生碰到什么困难,他去找谁呢? 一盘散沙像什么?”……
每个学生背后联系着诸多的家庭,充满着教育的复杂性。从四位退休班主任的话语中,我们感受到班主任对学生背后的家庭充满了感同身受的同情和悲悯,对班级也充满了“家长”般的责任心。就亲师关系而言,“家”和“家人”成为核心表征。这种“家”“家人”般的感觉承载了割舍不去的师生之情。教师对学生的责任超越利益、法律的界限,是一种无限的自觉责任。教师心甘情愿地为学生承担责任。学生面对教师也要承担起无限的责任,包括尊师重学等。这样的师生关系,是充满着温情的伦理关系[5]。
2.从人际感染到“德”为先
就班主任的素养而言,外部支持系统尚未形成,班主任除了自觉学习,人际感染无疑是其提升的重要路径。有受访教师表示,“学校和上级没有什么指导,也没有开会,基本没什么要求”。四位教师对于知名班主任知之甚少,更多的是自己读报道、听讲座获取相关信息,而非外界要求。此外,区与校的班主任经验分享也只是偶然发生。因此,班主任素养的提升不仅需要依靠个体有意识的行为,还离不开人际间相互感染。四位教师在谈及影响个人成长因素时主要指向于“人”,“一是老教师,相当一部分老教师在我们前面做榜样……二是学校领导的重视……三是爷爷、爸爸也是老师,也受到他们的影响……”
而这种以人际间相互感染为途径所形成的班主任素养凸显为德性,形成了“以德为先”、无私奉献的共识。具体表述如下:
学校领导特别是校长告诉我们,班主任一定要加强修养,加强道德的教育,提高自身素质,要充分了解班主任在学校工作中的地位和作用……学生就是我的孩子啊! 我的教学工作、班主任工作要对得起我的学生,对得起我的家长,对得起我们自己的一份工作,就是这样的,不能讲条件,不能讲报酬。像我们那个年代的人,我们都是无私地奉献,如果说你要把这个金钱啊,什么东西放在第一位的话,你什么工作都做不好。
——来自对殷老师的访谈(www.xing528.com)
班主任工作真的是方方面面都要关注学生,家庭访问的目的之一是了解学生的学习情况、家庭环境,有的学生学习成绩不好我们就要去访问,访问不是告状,而是要看他的学习环境,像我访问的一个孩子,家里黑洞洞的,那时还没电灯,油灯都不舍得点,娘还生病,卧床不起。所以那时带饭,蒸饭时他总是只有咸菜萝卜干放在饭里一起蒸。后来,我就和食堂讲好,哪怕每个人省一口给他。那时老师是在讲台上吃饭的,关注学生带饭的话,一看就知道经济情况,我总是把菜分点给他。后来,他的成绩明显就上去了,脸上也不再黄渣渣,营养不良了,大人还上门来感谢我。
——来自对周老师的访谈
什么评优补课是没有奖金的,一分(钱)都没,但我们那时好像脑子简单,从不在那里考虑,就是怎么样教好学生。因为那个时候我爸爸也是小学老师,不考虑有多少收入,1960年自己还饿着肚子,饭盒里都带的是饭,但是不考虑,脑袋瓜挺纯的,不考虑金钱名利地位,就是我不能差,不能掉在后面,我不能让孩子今天哭鼻子明天就不上学了。
——来自对焦老师的访谈
从各位班主任的表述中,我们发现他们对学生不仅仅是教书育人,更是精神与精神的交流,是人格影响人格,他们对学生的付出常常是不计回报的,是源自没有法律约束、没有利益诱惑的责任感。德性是对教师的首要要求,没有德性的教师不可能产生有德性的行为。班主任是以德性来影响学生的,其德性是人格化的教材[6]。
3.从政策要求到“全”关注
就班主任的职责而言,笔者从访谈中能感受到其内容的不断丰富。不断丰富的班主任职责固然是《小学班主任工作暂行规定》等政策要求的体现,但该时期班主任制的建立与实施主要依靠宏观政策,缺乏各层面的具体转化,素养结构、培养体系、评价机制等较为随意、模糊。如有班主任指出,“除了年年评优秀班主任,评上的能奖到一个脸盆或一块毛巾外,基本没有考评,全部属于自觉,经济上也根本没有什么”。但班主任们能较为积极主动地投入工作,探索岗位价值及自身价值的实现,呈现出良好的精神风貌。从20世纪50年代的“点点名,上上课,上操时排排队”逐步发展到对学生的全面关注,“一竿子到底,德智体全面发展,全都要抓,少先队工作都要抓”。“班主任“官”虽小但工作内容面面俱到,样样要管,要负责任课的教学质量、做学生的思想工作、维护好班级纪律、教育学生团结友爱、要有爱心。同时呢,也经常要去家庭访问”……
无论是政策规定还是学校通知,这些都不能够真正成为班主任发展的动力。他们自觉投入,对学生进行“全”关注,应更多源自其对工作的价值认同。要想对学生进行“全”关注,正如退休教师所提到的,班主任工作内容需要拓宽,教师需要了解孩子的成长环境等。不可避免的是班主任需要研究学生个体与群体。“班主任一旦投入工作之中,往往是眼睛始终注视着学生的生活,耳朵始终倾听着学生的声音,心和脑始终连着学生的成长。”[7]
总而言之,“纯粹”与“自觉”成为班主任群体熠熠生辉的“精神底色”,这在价值取向日渐多元的当代,显得难能可贵。
免责声明:以上内容源自网络,版权归原作者所有,如有侵犯您的原创版权请告知,我们将尽快删除相关内容。