“临床教育学”思想最早是由荷兰现象学家与教育学家兰格威尔德（M.J.Langeveld）提出的[2]，后来在美国和日本教育界获得较快的发展。1988年，日本京都大学研究生院设立“临床教育学”专业，标志着这门学科在日本得到正式承认[3]。日本学者在临床教育学理论方面的贡献有两方面，其一，认为临床教育学是以教育病理为研究焦点，以现代社会中的儿童和青年为研究对象，以预防和解决现实中教育病理问题为意图，是作为专门援助青少年和青年的一门应用科学被建构起来的，它注重研究教育病理的发病原因，教育病理的性质诊断，挖掘潜在的教育病理苗头，针对教育病理采取综合有效的预防及矫治策略[4]。其二，日本学者泽田稔将临床教育学设定了三个基轴，它们构成了彼此独立的三维空间，一是“现场性”“实践性”之轴，二是“病理性”“问题性”之轴，三是“发现性”“批评性”之轴，这三轴的分析，集中体现了“临床教育学”研究的基本性格及其特色[5]。日本的研究关注的是临床教育学本体论问题和临床教育学的研究范畴。美国则关注培养教师具有临床实践的能力，提出培养“临床实践型教师”的教育培养模式，其目标是为候选教师提供各种实践机会，候选教师在有经验的临床专家指导下在学习学术性知识的同时，发展自己的实践性知识，并参照新知识的要求以及学生的学习状况，不断完善实践性知识，把所学知识和教学实践结合起来。其课程由学术人员，教师教育人员和学校人员合作开发，并与螺旋式理论课程、实验室经验和驻校经验进行整合[6]。
临床教育学为认识班主任的工作本质提供了一种理论视野和分析框架。班主任在教育场域中的日常工作就是要面对和处理各种事件和问题，班主任面对事件和问题时要有自己的态度，倾听事件当事人的陈述，询问了解一些遗漏的信息，分析判断、探寻引发事件或问题的原因，并给出解决的方案。这一系列的思维和行为就如同医生给病人诊病。由于人们对临床教育学的定义尚莫衷一是，因此，笔者参考法国社会学家米歇尔·福柯《临床医学的诞生》[7]中的论述，试图给临床教育学下一个定义，即所谓的临床教育学是指，在学校场域中教育者运用其哲学知识并结合个体教育历史经验对所遭遇到的教育事件和教育问题通过教育的望闻问切等教育技能手段进行处理、解决的一种学问。班主任的教育实践在本质上就是一种临床教育学，那么，高师所要培养的班主任就应该是临床实践型教师，这样的班主任才能适应当下教育实践的需要。(www.xing528.com)
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