认识重构：从单调到复调的班主任发展

通过对既有研究的反思，笔者认为，认识班级的性质，应该从班级的现实入手。班级的“现实”，既包括班级的形态、过程和效用等客观事实，也包括人们对班级的认识、看法、期望和设想等主观因素，是二者结合的日常生活“现象”。运用现象学的分析方法，将这些日常现状“陌生化”，拉开一定的距离，产生一定的疏离感，“跳出庐山之外”，然后再对其进行感知和反思。日常话语分析是现象学的一个重要方法。一个值得注意的有趣现象是，人们在生活中经常将“班”“班级”“班集体”等词语混在一起使用。有人认为它们不过是对同一事物的不同称呼，或者细究之下，觉得它们是班级的不同发展阶段，总之它们是指向同一对象的。笔者则认为，有没有这样的可能，这些称呼是指向不同的对象的，人们使用不同的称呼实际上是指代不同的事物，只是没有明确意识到这一点并将之区分开来而已。换言之，现实中的班级实际上是多个事物的复合体。“班级”是一种泛指，有时与“班”同义。而“班”与“班集体”有着显著的不同，至于它们是不是同一事物的不同发展阶段，还有待考证。另外，班、班级、班集体都是日常话语，代表着日常可见的事物，但无法否认还可能存在非常见的事物，体现在一些非日常性的话语中，如将班级视为一种“共同体”“精神性存在”或者“场域”。以下笔者选取“班”“班集体”和“班级共同体”三者，尝试对班级性质进行一种多维度分析。这里借用巴赫金的“复调理论”，将上述三者视为班级形成与发展过程中的三重复调，“复调的实质恰恰在于，不同声音在这里仍保持各自的独立，作为独立的声音结合在一个统一体中，这已是比单声结构[（同度齐唱的）主调音乐]高出一层的统一体。”[16]

第一重是“班”。班是在学校内部为了管理学生而进行的一种制度安排。将学生划分于不同的班并置于基层管理者——班主任的直接监管之下，由班主任组织引导学生开展相应活动，是中国学校管理学生的基本方式。管理是“班”的主要功能设定：一方面是教学管理，“班”是学校将一定的教师和学生组织起来按计划进行教学的一个基本单位，只有组建了班，学校才可能制定教学计划，组织相应的教学活动，这种意义上的“班”也被称为“教学班”。在这一点上，中西班级并无区别。另一方面是行政管理，班是学校行政组织体系的“神经末梢”，诸多教育行政活动，如政令的实施、人事的组织、效果的评价等，最终都要落实到“班”这一层级上，这种意义的“班”被称为“行政班”。需要强调的是，“班”是一种制度的预设和管理的概念，而非一个功能实体，因为学生在没有进入学校之前（当然，要在其报名获得录取之后），就已经被编入不同的班。同样，在没有开展活动之前，对班的活动进程及其效果就有了明确设定。“班”，更多的是作为一种“纸面上的存在”，运用于学校管理的计划及其文本中。

第二重是“班集体”。班集体是在班主任的引导下，由学生组织发展起来的一个自我管理和自我教育的群体。班集体最突出的特征就是其“自功能性”：组建班集体的目的是为了促进集体成员的自我教育和自主发展。与班相比，班集体是一种功能实体，一方面它是班的功能实体，班只有通过班集体才能实现其管理学生的功能。另一方面，更重要的是，班集体是一个教育实体。首先，它是一个教育主体。班集体有自己发展的目标，通过自我组织对其成员提出相应的要求，引导和规范学生进行分工和合作，有意识地实现促进学生发展的教育目的。其次，它是一个教育中介。教师、学校，乃至家庭、社会的教育影响，很大一部分要通过班集体才能施加于学生身上，班集体对上述教育影响起着过滤、筛选、协调、整合等多方面的作用。再次，它是一种教育环境。除了直接或间接的教育影响，班集体还是环绕在学生周围的一种结构性的物理和心理空间，为学生发展提供物质或精神的资源、正式或非正式的支持、短期或长期的机会。班集体是学生成长的现实境遇，游移于稳定和变化之间，带来发展的多源性和开放性。(www.xing528.com)

第三重是“班级共同体”。班级共同体是同属一班的教师（主要是班主任）和学生在长期的共同学习和生活中形成的一个亲密的集合体。“共同目标、身份认同和归属感是共同体的基本特征，也是共同体赖以生成的基本要素。”[17]班级共同体的目标，不是作为组织的自身的存续和壮大，而是为了满足每个师生的个体的需要和愿望；不是以哪一种或哪一些利益作为共同利益，而是以尽力实现每一种、每个人的利益作为共同的追求；在促进个人成长的同时推动共同发展，共同发展又为个人成长提供更好的助力，真正实现“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”。身份认同是一种自我和群体同一性的建构，在长期生活和频繁互动中，班级成员个人逐渐形成自己属于某一班级的意识，每个人都找到自身在班级中的角色、地位、作用和价值，同时这些关系性的存在也构成了班级共同体本身。归属感是伴随身份认同意识产生的一种情感体验。它表现为班级成员对自身归属某一班级的笃定，对自己与班级的关系密不可分的确信，对以班级彰显自我存在的坚持。这种不断强化的归属感赋予班级共同体强烈的精神特质和生命意义。较之班集体，班级共同体在目标上更强调成员内在的个人需要和愿望的达成，而班集体的管理和教育的目标更多考虑外在的制度性的设定；班级共同体的活动具有自我和群体的同一性，个人成长与群体发展互相建构，个人在共同体中扮演的是他自己，所谓角色、地位、作用和价值都是个人的身份特征，而在班集体中，角色、地位、作用和价值是个人要去完成的任务或追求的目标；对于班集体而言，个人与集体连为一体的体验和想象是次要的，因为维系集体存在的主要是制度性、权力性的力量和关系，而对于班级共同体，归属感却至关重要，单个个人对共同体缺乏归属感，他与共同体的联系就被切断，众多成员失去归属感，共同体就不复存在或名存实亡了。

班、班集体、班级共同体这三者相互叠加，构成了现实中的班级映像。这种认识从在单一维度上对单一对象的分析进化到在多重维度上对一种对象集合体的分析，从而构成了一种“复调性”的分析框架，使得对班级性质的认识呈现出一种崭新的解释样态：第一，它区分出班、班集体和班级共同体三种不同的对象。这三者是不同的事物，具有不同的性质和功能。它们不是所谓班级发展的不同阶段，因为三者虽然依次出现，但后一事物产生以后，前一事物并未消失。第二，班、班集体、班级共同体三者“既不相融合也不相分割”。融合是指事物之间有共同的部分，这部分既可能是双方本来就共有的（无变化），也可能是由双方的原本独立的要素相互发生作用而新形成的（有变化）。然而我们通常所说的班级，是由班、班集体、班级共同体三个不同维度上的事物叠加而成的，从某个角度看它们是重合的，但事实上三者是相互独立的。同时，它们又是不可分割的，前一事物是后一事物产生的前提，只有前一事物出现后，后一事物才可能发生。在一定时间内，三者同时存在、相互依存、平行发展。第三，班、班集体、班级共同体作为三个独立的概念和实体，在班级发展的过程中不断互动和对话，使得中国班级的每个时间的横断面都各不相同，共同建构了中国班级的复杂性、多样性和教育意义的无限丰富性。中国班级由班、班集体、班级共同体三者复合而成，而西方的班级只具有班的意义，这就是中国班级的特殊性所在。