中国班主任研究：聚焦班主任发展！！

班主任日常工作复杂而琐碎，既要应对来自学校的上情下达，又要面对学生个体的下情上传，还要不断接受来自家长的教育诉求。这样的繁忙往往使班主任失去了反思、省察的时间与契机，“操心”成为班主任“为学生用心用意、尽心尽力所做的一切”[2]的代名词。然而，班主任之所以建构起自身的身份，正是因为学生的对象性存在。如果班主任的日常工作无法得到来自学生的真正认同，那么不仅会降低班主任工作的有效性，而且也无法真正面对学校、家长等利益相关方的教育期待。因此，着重分析学生对班主任日常工作的认同危机有着十分重要的意义。我们不妨按照学生认同意愿与后果识别这两个维度，将这种认同危机划分为如下四种类型（见表1）

表1　认同危机四种类型

第一种（Ⅰ）是来自学生对班主任个人及其工作的主动抵制，并充分表现出话语、行为等方面特质的“抵制型”认同危机。在这种极端的认同危机之下，学生不仅拒不接受班主任对班级日常生活的教育活动，而且言语上的顶撞、行为上的抗阻等极易在班级内部传播，感染其他的学生，并极易产生煽动、蛊惑效应，甚至引发反教育现象。这种极为强烈的抵触行为，往往使班主任的日常工作无法有效开展，而且也在考验班主任工作能力的过程中让班主任“大伤脑筋”，直接形成班主任日常工作的现实难题。

第二种（Ⅱ）是来自学生对班主任个人及其工作的不信任，并在班主任未充分注意的情况下转求于其他教师的“失信型”认同危机。在这种危机之中，班主任的工作表面上虽然仍正常开展，但学生实际上对班主任工作的能力、方法、成效等已不再信任，甚至一度出现对班主任工作的失望、厌恶等不良情绪。当学生真正面对问题时，首先想到的并非作为本班关键负责人的班主任，而是学科教师或其他班级的班主任。这种对本班班主任的不信任，也加剧了班主任在教师团队中的能力危机。(www.xing528.com)

不难看出，这两种类型的认同危机都容易被班主任、学生及其他学科教师发现，外显的行为结果能够引起班主任的充分注意，敦促班主任及时解决相关问题，妥善面对来自学生的不同诉求。

第三种（Ⅲ）是学生经常在表面上配合班主任工作，而实际上却并不认同班主任及其工作的“假意型”认同危机。虽然班主任的情感投入不经常表现出来，但却已融入班主任日常的教育生活之中[3]。与班主任情感投入的隐性相比，来自学生的这种情感上的“假意认同”很容易对班主任产生蒙蔽现象，使班主任出现错觉，一度误以为学生都很支持自己的工作，而没有看到学生的真实心理。在这种情况下，班主任很容易对自身工作产生一系列的误判，并影响到对班级成长的真实引导，对学生真实态度的识别。班主任工作在“假意认同”之中难以获得有效落实和价值实现。更为严重的是，那些对班主任工作“假意认同”的学生，也难以在很长一段时期内获得来自班主任的教育，其自身的生命成长也将难以真正实现。

第四种（Ⅳ）是学生对班主任个人及其所开展的日常工作表现出极为冷漠的态度，在班主任日常工作中表现出“旁观型”认同危机。一般而言，班主任的工作并不总能得到全体学生的赞同与拥护，个别学生的不理解、不认同时有发生，这种看似正常的现象其实遮蔽了个别学生的冷漠。这些学生常常表现出回避、茫然等消极态度，并总是表现出“事不关己，高高挂起”的心态，甚至诱发更多学生扮演起“沉默的大多数”。本质上，消极、躲避替代了本应有的积极、参与，态度与行为上的旁观拉开了学生自身与班级公共生活的距离。学生所表现出的这种不合常规的冷漠，实际上是以另外一种方式对班主任工作表现出的拒绝，不仅难以在班主任的引领下凝聚起班集体建设的合力，反而分解了这种集体的力量。

不难看出，“假意型”认同危机与“旁观型”认同危机很容易蒙蔽班主任对学生成长的精准识别，因为这些认同危机总是带有“正常现象”的某些色彩，让班主任误以为是“个别现象”。实际上，这些内隐的行为更需要引起班主任的充分注意。很多严重的教育问题、关键的教育事件也往往与这些内隐的认同危机有着紧密的内在关联。