1.依据外铄型角色来界定素养结构
国家希望班主任做学生的人生导师。《中小学班主任工作规定》做出要求：“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。”笔者以为，“人生导师”包括“精神关怀者”“人格塑造者”两重角色内涵，要求班主任在“日常思想道德教育”“学生管理”中，代表社会主流文化，对学生进行伦理与精神内涵丰富的中华传统美德、社会主义核心价值观教育，保证学生“健康成长”。那么，班主任要具备符合中华传统美德、社会主义核心价值观要求的境界高尚的师德，内涵丰富的教育精神，良好的教育人格。
家长希望班主任做学生健康成长的保护者。家长希望班主任关注自己的孩子各个方面的成长情况，并给予及时而有针对性的帮助与引导。班主任的付出会得到家长的认可，也可能因为一些事情处置不当而招致家长的误解，甚至会受到一些素养低下的家长的无理取闹、谩骂乃至人身攻击[6]。因此，班主任需要具备扎实的教育政策法规素养，更要具备一定的人际交往能力，这既是为了合法地保护学生，也是为了保护自我。
学校管理者希望班主任做一个事务包办者。当前，中小学仍普遍选用自上而下、条块化的科层制管理，各个职能科室的管理人员无法直接管理班级和学生群体，迫切需要出现一个特殊的“一岗多职”的轴心管理岗位：对每一个职能科室都能直接负责，还能直接和班级、小群体学生、个体学生产生实质性联系，包办所有的班级事务。在这种现实需求下，处于兼职状态的班主任就成了最理想的人选[7]。作为一个班级事务的包办者，班主任需要较高的组织管理素养、自我调控素养。
2.依据自主实践角色来界定素养结构
笔者以为，如果以班主任的实践特征为划分指标，可以将班主任的自主实践角色分为八种。相应地，每种自主实践角色都有不同的素养结构。
（1）智慧型班主任。他们追求在专业研究、专业实践中有所建树，用学养厚重、专业研究结果、专业实践水平来评价自己并满足学生的成长需求。他们喜欢接受来自专业领域的挑战，就是极为普通的事务性工作也做得风生水起。与专业研究者不同的是，他们多选择行动研究、经验总结的研究方法，梳理出一些极具现实价值的实践性知识。这类班主任就是在中小学里涌现出的有专业内涵、有专业影响力的知名班主任，他们不需要外来力量来界定素养结构，他们会自主地寻找完成班主任工作所需要的素养，并理性地具备。
（2）管理型班主任。他们具有较强的分析能力与组织管理能力，倾心于全面管理；善于与学校管理者、家长、同事、学生沟通；对学校、学校主要领导的依赖性很大。与其他教师相比，他们能最大化地落实学校管理者的意图，不管这些管理意图是否恰当。他们在锻炼一段时间后，是提拔为学校管理者的良好人选。他们会在实践中不断地提高自己的管理素养、逻辑思维素养，但需要加强师德修养、人文素养建设，以免成为冷漠、麻木的班主任和学校管理者。(www.xing528.com)
（3）独立型班主任。他们希望自主地选择工作方式、工作内容，要求学校提供能施展个人能力的工作环境，并意图最大限度地摆脱不良限制，他们甚至会放弃一些没有实际价值的事务性工作。他们宁可放弃提拔为学校管理者的机会，也不愿意放弃在班主任工作中的自由、独立。他们是学校管理者眼中的“刺头”，不服从平庸的常规管理。他们不一定受学校管理者的待见，却深受学生们的欢迎；他们所带的班级的常规管理评估分不一定很高，但班级的稳定性非常高，大多数学生的发展潜力巨大。他们往往具备较高的哲学素养、文化素养、心理学素养、管理素养。他们会自主地界定自己的素养但也需要加强师德修养建设，以免剑走偏锋成为师德缺失的班主任。
（4）求稳型班主任。他们追求班主任工作的安全感、稳定感。他们会为了稳定的工作、可观的收入、优越的福利而努力地完成学校管理者交代的各类任务。尽管有时他们在学校内可以达到处室主任、副校长等类的学校管理职位，但他们并不关心自己具体的职位和具体的工作内容，在哪个岗位上都是以基本相同的态度、认识来完成自己的当下工作内容。此类班主任，要加强各类专业素养的培育，尽管他们不一定会很热心地去学习，但一定会接受学校的安排。
（5）创新型班主任。他们希望用专业能力去艺术化地克服各种工作障碍，创建属于自己的工作领域。他们大多信奉，只有理性地去完成具有实践价值的改革、任务才能体现自己的专业尊严与存在价值，他们往往会形成观点独到的班主任工作研究论文、著作。此类班主任的实践会在专业领域、教育媒体、网络世界中引起广泛的关注，但他们往往会招致周围同事的妒忌、非议与排挤。此类班主任要加强师德、哲学与美学素养建设，以免他们为了求新而求新。
（6）奉献型班主任。他们一直追求自己认可的班主任工作核心价值，不计较个人得失地去帮助同事、学生，尽职尽责地完成班主任工作任务。哪怕是变换了学校，这些班主任还是会认真地按照以往的风格完成班主任工作。他们是学校管理者眼中的“好人”，最受学校领导欢迎，也往往能得到家长的认可，但师生感情不一定亲密。这些班主任所带的班级的常规管理积分很高，也会得到较高级别的荣誉称号，但班集体的文化内涵不一定高，学生的发展潜力不一定高。此类班主任要加强心理学素养、管理学素养、美学素养的培育，给他们的奉献行为赋予教育艺术、教育审美的内涵。
（7）生活型班主任。此类班主任喜欢平衡个人需要、家庭需要和工作需要，将这些需要尽量地整合为一个不会互相影响的和谐整体。这些班主任将成功的内涵定义得比职业成功更广泛。这些班主任往往生活情趣浓厚，工作业绩不高也不低，学生也很欢迎这样的班主任，但他们一般培养不出优秀的学生。此类班主任要加强师德、心理学、管理学素养的培育，以便让他们在有限的工作时间内保质保量地完成班主任工作。
（8）功利型班主任。他们担任班主任是为了增加班主任工作经历，铺就职称晋升、提拔为学校管理者的必经之路。这类班主任不求有功，但求无过。干满当地教育行政部门规定的班主任年限后，就不再担任班主任了。因此，此类班主任要具备一定的师德修养、教育政策法规素养、危机应对素养，以免因敷衍塞责而出现工作失误。
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