青少年体育活动干预研究：性别差异及多群组检验结果

4.1.4.1 大学生身体活动行为跨情境模型TDM的检验

本研究完成了三个主要任务：对首次引进量表的跨文化检验和其他所需量表的信度检验；对三重效能结构模型的跨文化检验；对原假设模型TDM的检验。

本研究首次引进体育教育情境内《推论自我效能量表》《他人效能量表》《自我效能量表》和体育课《因果关系感知量表》，经检验发现，上述量表修订后在中国文化背景下是适用的，其他所需量表的信度良好。

体育教育情境内的三重效能的内部结构模型拟合良好，推论自我效能和他人效能呈高度相关（r=0.70），而推论自我效能与他人效能分别可显著正向预测自我效能。

根据原假设，大学生身体活动行为的跨域模型为8因素模型，最终发现，原假设变量积极情绪体验在对LTPA的直接预测上和其作为中介变量以实现对LTPA的间接预测上，均没有发挥其预设功效，因此，从得到最优最简模型的目标出发，采取数据驱动的方式，将该变量删除，从而保留了7因素的跨情境模型。

对7因素的模型TDM的检验结果表明，16条直接预测路径中，有10条路径显著，6条路径不显著，并由此产生了数条显著的间接路径。

对男女亚群体的多群组检验表明，模型TDM呈现出跨群体的恒等性，有4条直接预测路径显示出性别差异。

7因素跨情境模型TDM最终解释了LTPA 32%的变异。

上述结果表明，模型TDM在一定程度上可以作为预测和干预大学生身体活动行为的理论模型。本研究的研究结果部分支持了研究假设一。

4.1.4.2 三重效能的内部关系

三重效能结构模型最终检验结果表明，该模型在中国文化背景下是适用的。学生感知到体育教师对自己的能力的评价与学生对老师的能力的评价密切相关，相伴而生。当学生认为老师对他完成某项任务的能力很有信心时，学生对完成该项任务的信心也会提高；当学生认为他的老师有足够的能力完成某项任务时，他会认为自己也有能力完成该项任务。上述研究成果与Lent和Lopez （2002）及Jackson等（2012）学者的研究结果是一致的，即学生自我效能的高低是受其感知到的教师对其能力的评价和教师本身的能力所制约的。

因此，在人际交互情境（体育教育）中，他人效能和推论自我效能可能是提高个体自我效能的重要认知机制，当班级成员对他们老师的能力有高的自信心，并相信他们的老师对他们的能力的评价为积极的时候，他们可能会报告更高的自我效能（Jackson et al.，2013）。本研究的结果支持了自我效能的增效依赖于人际交互情境内其他效能的作用（Bandura，2000）。

4.1.4.3 三重效能对LTPA的直接预测

三重效能与休闲时间身体活动行为的关系并未支持假设。在全样本数据中，三重效能均不能显著预测LTPA。这与Jackson等（2012，2013）学者的研究结果不太一致，Jackson等（2012）对澳大利亚大学生的研究中发现，学生的推论自我效能和他人效能可显著直接预测体育课的网球成绩，但是自我效能对学生最终成绩的预测却是不显著的；随后，Jackson等（2013）在对新加坡高中学生休闲时间身体活动行为的研究中发现，新加坡学生的推论自我效能和他人效能可显著直接预测休闲时间的身体活动行为，而自我效能却不能实现其直接预测功能。

Lent和Lopez （2002）认为，个体对相关效能的认知来源于个体的自身经验和对目标行为的解释（如将目标行为倾向于解释为自身能力、所接受的反馈、自身兴趣、支持等）。而本研究结果说明，就三重效能对最终身体活动行为和成就的直接预测功能而言，东西方存在着明显的文化差异。西方文化背景之下的学生（新加坡学生虽然具有东方文化背景，但已更多地被西方文化所同化），他们感受到的推论自我效能，是一种积极的信息，会促使其产生更多的“自主”行为，而他们更倾向于将感知到的他人效能与“内部行为”相联系，对交互行为更多的解释为“关注”和“享受”（Jackson et al.，2010；Jackson et al.，2012；Jackson et al.，2012；Jackson et al.，2013）。而在中国文化背景下的学生，他们倾向于将感知到的推论自我效能理解为控制性的信息，而较高的他人效能反而可能会使学生产生“可望不可及的”压力，从而影响最终的身体活动行为。这种认知上的差异，可能会导致行为结果出现差异。

虽然推论自我效能和他人效能对休闲时间身体活动行为的直接预测未能支持假设，但是，推论自我效能和他人效能的功效仍然是不可忽视的：其一，中国学生自我效能的提高有赖于推论自我效能和他人效能的推动，学生对老师的他人效能和推论自我效能的良好的感知，可以作为一种诊断性的信息，以支持他们相信自己的能力；其二，推论自我效能和他人效能可以通过中介变量的作用间接地影响休闲时间的身体活动行为。

4.1.4.4 三重效能对LTPA的间接预测

TDM模型的假设核心有两点，即身体活动行为实现跨情境迁移的心理机制在于动机的跨情境迁移和效能的跨情境迁移。本研究的结果并未完全支持假设。

（1）动机的迁移(www.xing528.com)

就动机的迁移机制来说，三重效能分别显著预测体育课的自主动机，其中，RISE对PE自主性动机的直接预测方向与假设方向相反；而体育课的自主动机可以显著预测休闲时身体活动的自主动机，自主动机的跨情境迁移得到了支持；体育课的自主动机和LTPA自主动机没有显著直接预测LTPA。体育课自主动机跨情境迁移到休闲时并进而促进行为的假设未得到全部支持。

自我决定理论认为，自主性动机是促进行为的原初动力，一系列的实证研究也支持了这一命题（Ryan et al.，2008；Standage et al.，2012；陆雯，2012）。也有一系列理论和实证研究表明，学生的体育课动机可能需要巩固支持，至少部分上依赖于三重相关效能的作用（Lent et al.，2002；Jackson et al.，2013）。自我决定理论学家认为，自主性动机与重要他人密切相关，当学生相信自己能力较高的时候，他们可能感知到与老师更强的互动联系，也会评估到老师对他们的信心，从而增强他们的自主性动机（Standage et al.，2012；Jackson et al.，2013），进而促进行为的增加和坚持。

就三重效能通过体育课自主动机的中介，跨情境迁移影响LTPA自主动机的假设而言，本研究只有自我效能和他人效能与上述研究结果一致。

与上述研究结果不一致，推论自我效能对体育课自主性动机的预测与研究假设方向相反，即学生感知到的老师对自己能力的评价越高，学生对体育课的自主动机越低，从而影响其身体活动行为；导致这一结果的原因可能是，中国学生更多地倾向于将推论自我效能理解为一种控制性的信息，他们可能认为作为重要他人的老师对他们的能力的信心，使他们倍感压力，他们可能会产生“为了不辜负老师的信任而努力”这样的念头，这种认知与对体育课的自主性动机是背道而驰的。该结果提示老师在干预时应慎重施加推论自我效能。

体育课的自主动机可以显著预测休闲时身体活动的自主动机，自主动机的跨情境迁移得到了支持。即三重效能对LTPA自主动机的预测是通过体育课的自主动机实现的，中介效应一直是自我决定理论（SDT）和转换情境理论（TCM）更为关注的焦点，有研究发现，社会压力和人际交互情景中的心理因素可以影响个体的动机、积极情感和任务的有效操作（Standage et al.，2012）。Jackson，Whipp，Chua，Dimmock和Hagger （2013）的研究也发现，体育课上的自主动机可显著预测相关情境内（休闲时间的体育活动情境）的自主动机。Standage等（2012）学者的研究也得出了同样的结论，一系列的研究说明，在身体活动领域（或跨相关领域）中，自主性动机的适应性角色与促进适应性参与是相关的。因此，要实现大学生休闲时身体活动行为自主动机的提高，体育课上就应该促进其适应性的参与。首先应该做的，就是支持学生做出有见地的选择，如选择健康的、积极的活动项目和活动方式。

本研究与上述两项研究的结果不同之处在于，LTPA的自主动机没有显著直接预测LTPA。因此，身体活动行为跨情境迁移的心理机制之一，动机的迁移并未完全支持假设。Hagger和Chatzisarantis （2007）对社会情境和不同身体活动行为情境中的动机和成果变量（包括自我报告的身体活动）进行了测量，得到了积极的结果。但是也有研究发现，LTPA自主动机对4天的身体活动的步数的预测力度很弱（R2=0.01） （Standage et al.，2012），而本研究中LTPA自主动机对LTPA的预测也不显著，造成该结果的原因：一是，与LTPA的测量方式有关，本研究中对LTPA的测量使用自我报告的强度、持续时间和频率，也许是由于过低的强度、较少的频率和较短的持续时间造成的；二是，与LTPA的动机之间的不一致有关，如对LTPA的行为方式（不同项目）、行为目的、重复和计划的类型等（Standage et al.，2012）。研究结果与研究假设的不一致说明，在对LTPA的测量时，应更加多样化。有关自我决定理论的研究发现，在对青少年的动机过程与LTPA行为的关系进行研究时，应采取更先进更客观的测量方式评估LTPA，即身体健康素质的提高，其本质在于他们参与的强度和耐久性（Standage et al.，2008）。

值得注意的是，积极情绪或情感的动机作用在本研究中并未得到支持，在体育课上体验到的积极的情绪或情感对休闲时的自主动机和行为不起作用，这也许说明，学生对三重效能的认知所产生的积极情感，不足以引起其行为的发生和改变（Jackson et al.，2012）。

（2）效能的迁移

效能的跨情境迁移是促使身体活动行为跨情境迁移的另一机制，由于体育课上学生的自我效能与休闲时的行为控制感描述的内容和方向是一致的，都是对自己完成某项任务的自信心。因此，学生在体育教育情境中对活动行为的自我效能可显著预测休闲时相关活动行为的自我效能（PBC），这一点是可以解释的。

三重效能中除了他人效能，RISE和自我效能两者可跨情境预测休闲时的行为控制感，该结果说明，教师作为“榜样”的力量并没有发挥其他人效能的作用，可能是由于教师的能力在休闲时间发挥不了其“替代经验”的作用，毕竟在休闲时间，是没有教师的参与的，其示范性的身体语言对学生休闲的自我效能没有影响。

而教师对学生的恰当的言语劝说和学生自己对活动任务的亲身体验，却可以跨情境提高其自我效能，说明学生在体育课上的RISE和自我效能是获取对活动任务的控制感和效能感的主要来源。一项最新的研究发现（Saville et al.，2014），人际交互情境中的交互行为（如教师与学生的互动行为），可能会使个体的客观经验转化为主观经验，这种经验自我效能的“社会调节” 作用已经得到了多项研究的支持（Jackson et al.，2012）。

PBC对LTPA贡献了最强的路径，这一点支持了研究假设。以往有关的心理学资料显示，高水平的自我效能往往跟适应性行为相联系，对行为付出更多的努力和坚持，更高水平的操作能力等（Feltz et al.，2008；Feltz et al.，2008）。PBC对身体活动行为的预测效力已经在多项研究中得到了支持，学生对某项行为的控制感越高，以及对自己完成某项任务具有较高的自信时，会更多地重复该项任务或行为并为之付出更多的坚持（Hu et al.，2008；Sheeran et al.，2003；冯玉娟，等，2014）。上述结果表明，身体活动行为的跨情境迁移的心理机制、效能的跨情境迁移得到了支持。

研究结果表明，教师的口头劝说和增加学生自我效能感的积极体验，对提高大学生LTPA的效能感和控制感有至关重要的作用，因此，应加强其在体育课上对活动任务的效能感和控制感体验。

虽然LTPA自主动机不能直接预测LTPA，却为PBC提供了较强的预测，从而实现对LTPA的间接预测。该结果与Hamilton，Cox和White （2012）的研究结果一致，并支持了Bandura的自我效能理论，且为自主动机和自我效能在概念上的整合提供了理论依据。

4.1.4.5 对模型TDM的多群组分析

对模型多群组的分析结果显示，7因素跨情境模型TDM具有跨性别亚群体的恒等性，说明该模型是适合于大学生群体的预测干预模型。

对亚群体多群组的检验结果发现，有4条具体路径出现性别差异。对男生来说，推论自我效能和他人效能均不能显著预测体育课的自主动机，女生则相反；男生体育课上的自主动机可以直接预测LTPA，而女生体育课上的自我效能却不能直接预测LTPA。

结果说明，与女生相比，男生在体育课上的自我效能使他们更多地关注自我，体验到享受，激发兴趣，与老师本身的能力和老师对自己的评价没有太大关系，体育课上的积极体验与休闲时的自我信心共同影响着其对身体活动行为的参与。而女生对体育活动的兴趣和效能感可能均来自于老师的激发，她们会更多地关注老师的评价和迷信顺从于权威的力量，其参与活动的水平既与兴趣有关，也与对自身能力的高低评价有关。