青少年体育干预研究：休闲时间活动因素

体育课作为一种特殊的教育情境，相比于其他教育情境，其最大的特点是体育老师与学生的交互作用更多，这使得学生受老师的影响会更多，学生的行为和表现可能会因此而改变。研究发现，体育教育情境中，学生对老师的他人效能和推论自我效能可直接预测自身的自我效能，自我效能越高，个体的成就水平和相关行为坚持性越高（如体育课某项目的成绩和对休闲时身体活动行为的坚持性）（Hagger et al.，2012；Sweet et al.，2009）；他人效能和推论自我效能除了可帮助自我效能实现增益之外，也可以直接独立预测个体的成就水平和行为（Bullock et al.，2010；Jackson et al.，2012；Jackson et al.，2012；Lent et al.，2002），如图1-2所示。

图1-2　三重效能信念独立预测休闲时间身体活动行为模型

（注：PA表示身体活动行为）

三重效能信念结构中各因素可以分别直接预测个体最终的成就水平和坚持行为，还可以通过体育课自主动机（autonomous motivation toward PE）的中介作用间接预测个体的成就水平和行为（Jackson et al.，2012；Jackson et al.，2012；Jackson et al.，2013）。

根据自我决定理论，如果个体认同某种行为并完全自愿实施该行为，其原因是因为他们发现这种行为保留了他们的内部兴趣和个体价值，这种动机就是自主性动机（Ryan et al.，2008）。自我决定理论将个体实施某种行为的动机看作是动态连续体，即从完全无动机到外部动机到完全内部动机的动态“内化”过程，其自主性经历了由低到高的过程（Adie et al.，2012；Puente et al.，2010），该过程中间分别经历了六种动机状态的调节（丁维维，等，2014；陆雯，2012），如表1-1所示。

表1-1　动机的内化过程

（引自：陆雯，2012）

无动机是指个体对某种行为完全没有意向，也感觉不到任何吸引力的一种状态，一种完全没有自主性的动机状态（Markland & Tobin，2004）。在大学生群体中，对身体活动行为处于无动机状态的个体相对最少，因此，本研究不予讨论。

外部调节（external regulation）是指个体参与身体活动行为的原因完全是由于外部力量的驱动（Deci & Ryan，2002；Puente & Anshel，2010）。例如，“我去锻炼身体是因为我的家人朋友认为我应该去”就是一种外部调节形式。

投射调节是指有一定自主性的动机形式，个体参与身体活动行为的主要动力是为了避免负性情感的出现（如遭到耻笑和内心愧疚）或期望得到别人的肯定，这种动机状态只是部分得到了“内化”，个体并没有将这种价值观消化为自己的一部分（Puente et al.，2010；陆雯，2012）。

认同调节是指个体在多大程度上为了个人的价值而参与身体活动行为的动机形式，其自主性更为全面。个体已经认识到身体活动行为对健康的重要性，但仍然将身体活动行为看作达到目的的手段，并没有自发性的满足和愉悦。

整合调节是一种自主性最强的外部动机形式，个体将身体活动行为与自身需要、价值和追求的目标联系起来，是一种将外部动机有效的内化的动机形式。

内部动机是最自主的动机形式，是指人内部所固有的倾向，如寻找新奇和挑战、扩展和锻炼自己的能力、去探索和学习等（Ryan et al.，2000；张力为，等，2003）。个体追求某种目标和行为完全是因为兴趣和该目标或行为能令人产生享受和迷恋的感受（Koestner et al.，2002）。(www.xing528.com)

个体的自主性动机的强弱是由四种动机调节形式（外部调节、投射调节、认同调节、内部动机）计算而来。将外部调节、投射调节、认同调节、内部动机4个维度通过外部调节× （-2） +投射调节× （-1） +认同调节× （+1） +内部动机× （+2）合为一个相对自主指数（Relative Autonomy Index，RAI），计算后结果的绝对值表示程度，正负数表示方向。多项验证性研究得出RAI具有较好的结构效度并在实证研究中得到了广泛的应用（Grolnick et al.，1989；Jackson et al.，2013；Lonsdale et al.，2011；Wang et al.，2009；陆雯，2012）。

体育课自主性动机（PERAI）和休闲时间身体活动行为的自主动机（LTPARAI）均采用上述计算方法。

在健康促进领域，已有研究支持自我效能与自主性动机在概念上的整合（Rothman et al.，2004）。一系列研究表明，个体在体育教育情境中对自身的能力越有信心，他对体育课的自主性动机就会越强（Ryan et al.，2008；Jackson et al.，2013）。Jackson，Grove和Beauchamp （2010）研究发现，当学生感知到老师对他们的自信心很高（推论自我效能，RISE）和对他们的老师有高的信心（他人效能）时，他们会产生被信任、被关心、被关注等亲密的情感，这种情感会提高他们对体育课的自我决定动机水平。自我决定理论的相关研究还表明，对体育运动的兴趣和爱好会提高他们对体育课的自主性动机（Barr-Anderson et al.，2008），而个体产生的三重效能感越高，越可能促使学生产生对体育课的兴趣，从而提高其对体育课的自主性动机。

在有关青少年健康促进的研究中，发现体育课上的自主性动机可能会对休闲时间的相关行为产生令人满意的效果，例如，体育课上表现的自主性动机越强，在休闲时间参加体育活动的行为就越积极；体育课上的自主性动机越强，体育课结束时的体育成绩越好等（Hagger et al.，2012；Hagger et al.，2003；Jackson et al.，2013；Ntoumanis，2012；Standage et al.，2012）。这些研究结果与自我决定理论中对自主性动机的描述是一致的（Ryan et al.，2008），即自主性动机越高，学生对与动机相关的行为（如身体活动的参与、坚持、复发等）也越积极（Sylvester et al.，2014；Standage et al.，2014）。

因此，三重效能结构中各变量除了可分别独立预测学生的休闲时间身体活动行为之外，还可以通过体育课自主动机的中介作用，间接地预测学生休闲时间的身体活动行为。

此外，多项研究表明，个体在身体活动中体验到的积极情绪（或情感），如活力、享受等，可增加个体继续参与身体活动的机会。这种情绪是具有动机和知觉作用的内部动力因素，它启动和诱发行为，组织、维持并指导行为，身体活动会直接受到积极情绪因素的影响（Jackson et al.，2012；符明秋，等，2006；张力为，等，2003）。我国学者史伟锋（2012）和许昭（2013）的研究支持了上述结果。

效能信念通过认知的有效支持，达到改变个体情绪的目的，进而改变环境中的行为（Bandura，1977）。大学生在体育课上感知到的推论自我效能、他人效能和对自己的自我效能，能使大学生提高对体育课的兴趣，从而善于发现体育课中活动内容的乐趣，这种情感无疑会促进他们对体育课上积极情绪的产生（Barr-Anderson et al.，2008），这些积极的心理体验会提高大学生在课堂上的行为表现和任务成绩，并持续诱发和维持休闲时间的身体活动行为（Jackson et al.，2012）。

故三重效能结构还可以通过体育课上的积极情绪体验的中介作用，间接地预测休闲时间的身体活动行为。

由上述可知，在体育教育情境中，影响休闲时间身体活动行为的变量的关系：三重效能可分别直接预测休闲时间的身体活动行为，也可以通过体育课自主动机和体育课上的积极情感体验的中介作用，间接地预测休闲时间的身体活动行为。上述变量之间的关系如图1-3所示。

图1-3　体育课内影响休闲时PA的心理因素的关系

（注：PE表示体育课，PA表示身体活动行为）

上述研究表明，体育教育情境内的效能体验和动机体验，可以提高大学生在体育课上的行为表现和任务成绩，进而影响休闲时间的身体活动行为。但是，大学生在体育课上的心理体验是通过什么心理机制实现的跨域迁移，进而影响休闲时间的身体活动行为的？上述模型并未做出回答。对于该问题的探讨，是非常必要的，这有利于寻找影响大学生休闲时身体活动行为的心理因素，并为有针对性的干预提供理论依据。