追寻积极学习:教与学范式建构

学习公平始终是教育中的热点问题和难点问题。目前学习公平并没有明确的定义和标准。很多专家、学者往往从各自的角度来阐释学习公平，而广大一线教师往往基于自己的理解来践行学习公平。作为一名教育工作者，我们应该全面把握学习公平的本质内涵，追求有质量的学习公平，始终朝向学习公平的地平线。

（一）有质量的机会公平：让机会自由生长

从形式上看，学生在课堂上享有平等的学习机会，但这种平等的学习机会仅仅是平等接受教学的机会。这是学习机会公平的前提条件。真正的学习机会公平体现在教师的课堂教学过程中，体现在学生学习体验的每一细节中。

学习机会公平不能局限于课堂的表象，不能拘泥于教师的理解，应更多地从学生积极学习的角度来衡量和判断。以课堂提问为例，当教师提出一个问题让学生问答时，从表面上看，学生回答问题的机会是均等的，然而教师指定学生回答就破坏了回答问题的公平性，因为只有指定的那个学生获得了机会，而其他能够回答这一问题的学生失去了机会。为了保证提问的公平性，有的老师采用学生抢答的方式，即谁先思考成熟谁回答。这似乎显得公平了，因为每个人都有抢答的机会，然而事实上能抢答到的往往都是学优生，对于学困生来说这显然是有失公平的。有的教师为了使问题回答更公平，采用“蓝墨云”等平台中的随机点名工具，然而这极可能造成想回答的学生没能回答，不想回答的学生却被随机选上。以上这些做法似乎都拘泥于形式上的追求公平，真正的教学公平并没有实现。

追求有质量的学习机会公平，就是要突破形式公平的思维，以学生积极思维为出发点，由形式平均向思维公平转变，形成人人有思考、个个有想法、全体能表达的学习环境。还是以课堂提问为例，教师需要提出一个问题时应当思考，问题本身是否适合全体学生回答，能否调动全体学生的思维。由于每个学生的学力不同，同一问题显然无法激起所有人的思维，有的人可能无须思考就能回答，有的人可能思考后才能回答，有的人可能思考后也不能回答，有的人可能根本就无从思考。因此，当教师提出一个问题，并通过各种手段让每个学生都有回答问题的机会时，从表面上看，学生回答问题的机会是公平的，实质上却相反。要追求学生回答问题的相对公平，唯有将提问权交给学生，让每个学生针对自己的学习提出相应的问题，即让每个学生提出属于自己的问题。在这一过程中，学生提问并不一定平均，有的可能没有问题，有的可能只有一个问题，有的可能有较多问题，然而这并不影响问题的公平性。当然教师也可以提出自己的问题。教师汇总这些问题后，可借助教学平台发布，让每个学生选择适合自己的问题进行回答，赋予每个学生自由选择问题、自由表达问题的机会。这种机会是自由的、公平的，也是动态的、生长的，无须教师控制。

学习机会的公平不应该是教师给的。学习机会是学生自己创造的。教师应该是学习机会公平的捍卫者。教师的职责在于创造学习机会公平的环境，而不是凭自己的理解来阐释学习机会公平、施舍学习机会公平，只有学生心灵认同的机会公平才是真正有质量的公平。

（二）有质量的资源公平：让资源自由选择

课堂中学习资源的分配是学习是否公平的核心。在通常的课堂中，教师成为课堂唯一的“生产者”，是学生学习资源的唯一来源。虽然教师的教学是面向全体学生的，教学资源是全体学生共享的，学生获得资源的途径、时间从形式上看也是公平的，然而一个不容争辩的事实是，在教师教学的过程中，学生的资源获取是不公平的，这也是造成学生学习分化的重要原因。

学习资源的公平不是体现在教师提供的相同学习资源上，也不体现在教师进行资源传递时采用的共同路径上。相同的学习资源和共同的资源传递路径正是造成教学资源不公平的重要原因。每个人由于学力不同、对资源的喜好度不同、获取资源的方式不同，对学习资源显然就有着不同的要求。当前出现的很多课堂教学改革，如“选课走班”“分层教学”，其根本着眼点就是将教学资源进行相应的分类，让学生选择适合自己的教学资源。然而这些教学改革似乎并没有从根本上破解学习资源不公平这一顽疾。究其原因：其一，这种选课的范围是非常有限的，课程都是学校指定的，而学生对课程并没有太大的发言权，并不是想选什么课程就选什么课程；其二，资源的传递路径并没有发生实质性的变化，“授受式”的传递链难以从根本上激发学生的学习主动性。(www.xing528.com)

追求有质量的学习资源公平，从积极学习的视角审视，应该把握学习资源本身和学习资源的传递这两个根本点。从学习资源本身来看，当下的学习资源都是由教师提供的，都是教师根据教学标准，结合自己的教学理解“采集”而来的，这就注定了学习资源的师本性、单一性和不丰富性。这种单一的学习资源不可能适合所有的学生。单一的“菜肴”怎么可能满足越来越挑剔的学生“口味”呢？学习资源多样化是学习资源公平的基本保证。这种学习资源多样化显然离不开学生的参与。学生应该是学习资源的重要提供者和开发者。从学习资源的传递路径来看，只有改变通常单向度的“链式”传递，使之成为纵横交错的“网状”传递，让每个学生按照自己的方式自由地获取学习资源，才能使学习资源公平真正落到实处。

真正有质量的学习资源公平不是学习资源的平均分配，而是学习资源的按需分配。如果课堂上有丰富多样的学习资源可以让学生自由选择，每个学生都可以在任何时间、按自己的方式自由地获取所需的学习资源，就能为教学公平奠定坚实的基础。

（三）有质量的评价公平：让评价悄然发生

通常我们总是用统一的标准来评价学生的学习，以便对教学效果做出判断。既然是面向全体的、统一的评价标准，评价从形式上看就是公平的，然而学生的个性不同、基础不同、学力不同，学习目标也不同，因此，统一的标准评价必然使部分学生因评价而“受伤”。

学习评价的公平并不体现在统一的评价标准上。评价的基本价值取向不应是判断或诊断。学习评价的核心要义在于持续地激励学生，使他们保持学习的兴趣与激情。当前课堂教学中出现了很多评价方式变革，这些评价方式基本有一个共同点——设计相应的评价量表。这些评价量表从不同的角度给出了判断学习成效的参考依据，有的甚至对学生的学习情况进行量化打分，企图将学生的学习过程与思维、情感、态度等数据化、直观化，这是非常值得商榷的。随着大数据时代的到来，“让学习看得见”越来越成为人们追逐的目标，“让评价看得见”也越来越受到人们的青睐。然而我们应该明白，学习更多的应该是默会的，即便我们基于大数据分析能够直观地看到学生的学习情况和效果，所看到的也只是局部的，因为思维、意识、情感等学习的核心品质是难以量化的。

追求有质量的学习评价公平，基于积极学习的视角，就应该追求评价的“非标化”，实现学习评价的“私人定制”。这需要实现评价的三个根本性转变：一是从基于标准向恪守原则转变，即评价没有具体的评价量表，没有统一的标准，赋予教师充分的评价自由。当然这种评价自由有一个基本价值取向——促进学生的积极学习。有助于促进学生积极学习的评价都是值得提倡的。二是从有形的评价向无形的评价转变。这种无形的评价即将评价隐含在学习过程中。例如我们在评价微型游戏项目教学时，将评价融入游戏学习的全过程，让学生在游戏的自主选择中认识自己，在游戏的自主研发中挖掘自己，在游戏的同伴互玩中审视自己，努力追求教学评价的无形之境。三是从“对学生评价”向“为学生评价”转变，即学生不应该成为评价的对象，学生的发展才是评价的指向。评价是为了学生更好的发展。

真正有质量的学习评价公平可能并不在于评价的数据化、精准化，而是一种恰到好处的评价激励。这种评价激励并非是对学生学习中存在问题的熟视无睹，也不是毫无根据的称赞与表扬，而是将评价融入学习活动的每一环节，让学生对自己的学习心知肚明。只有学生认同的评价才具有切实的意义。

追求有质量的学习公平，就是要突破学习公平的形式束缚，摆脱统一、平均、标准等惯性思维，以适合每个学生为基本诉求，以促成学生积极学习为基本取向，使每一次学习都成为学生生命中的精彩驿站。