追寻积极的教与学：实证研究揭示待挖掘的教学资源

（一）“培土播种”——构建隐性参与的良好生态

课堂隐性参与应是一种客观而自然的存在。这种客观存在要转化为现实的教学效果需要适宜的“土壤”。在当前喧嚣的教学环境下，学生隐性参与的土壤越发“贫瘠”，教室内很难有一片宁静的天空。隐性参与意味着教师要默默地等待，在现实中教师却普遍不愿等、不敢等。有的教师提问后如果发现没有学生回答，要么就自问自答，要么就指定学生回答；有的教师见学生回答不出来，就不停地“引”“诱”“导”，帮助学生快速“摆脱困境”；有的教师则采用替换法，如学生回答不出来，就迅速地让其他学生代为回答；有的教师担心静待后“花不开”，害怕因课堂沉默而影响课堂的整体感观，忧心时间就这样默默地流逝……“贫瘠的土壤”使隐性参与遭遇尴尬。隐性参与包含着丰富的思维与情感活动。这种内在活动需要一个“安全”的环境。这种“安全”的环境应是民主的、宽松的和包容的，体现在对学生思维的静心呵护上，即不剥夺学生的思维权，不轻易打断学生的思路，使课堂成为一个真正的自由思想场；体现在对学生情感的悉心保护上，即让学生有丰富而深入的情感体验，使课堂成为一个真正的情感体验中心。

然而，积极的思维和情感活动并不必然会发生。这就要求教师为学生的隐性参与播下“高阶思维”的种子。所谓高阶思维，是指发生在较高认知水平上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造，与马扎诺（2015）学习维度框架中的高阶学习相对应。高阶学习可以采用六个方面的高阶策略——问题解决、创见、决策、实验、调研和系统分析，而最为常见的是问题解决策略。这就要求教师在问题的设计上避免低阶思维，减少是非性问题、事实性问题和程序性问题，增强问题的驱动性。如以下两个历史问题：①成吉思汗的继承人窝阔台是哪一年死的？最远打到哪里？②当初如果成吉思汗的继承人窝阔台没有死，欧洲会发生什么变化？试从经济、政治、社会三方面分析。第一个问题只是聚焦细碎的知识点，学生只需背诵或查阅即可回答。这时学生可能表现为消极沉默或显性问答两种状态，不会有隐性参与。第二个问题是一个驱动性问题，指向学生的高阶思维，包含的知识点较多，涉及社会、政治、经济等领域，学生需要进行大量的阅读、信息提取与整理、批判性思考后才能回答。这就为学生的隐性参与播下了希望的种子。当然我们可以对第二个问题做一些简化处理，增加一些具体的情境，适当降低问题的综合性，进一步聚焦某一方面。在此基础上，如果能进一步强化问题链设计，在打开学生思维的同时不断将学生的思维引向深处，课堂的隐性参与品质也将得以极大提升。

随着学生年龄的增长，学生的思维更多地由基于经验和直觉的感性思维转为基于证据和逻辑推理的理性思维，隐性参与的作用也更为突显。这就需要我们为隐性参与“培好土”“播好种”，使积极的课堂沉默成为课堂的新常态。

（二）“摘心整枝”——发掘隐性参与的课堂资源(www.xing528.com)

所谓摘心，就是通过摘除顶芽促进分枝和花芽的形成，是一种普遍的植株栽培技术。为了充分发掘隐性参与的课堂资源，我们同样应该适时“摘心”。这种“摘心”就是适度减少教师的话语权和问题权，将“互动发起者”“问题提出者”的角色适度地让给学生。比如，针对某一学习内容，教师在进行必要铺陈的前提下，让学生提出各自的问题，形成问题清单。这一问题清单是关于某一问题的学生疑问的总和，教师提出的问题也应融入其中，这样可以在一定程度上保证问题的适切性、避免问题的单一性。此时教师可让学生选择、思考并解答问题，确保每个学生都有思考的空间，营造出学生想参与、能参与的学习氛围。这同样是一种问题解决方式，只不过学生成为提出问题和解决问题的主角。

学生提出的问题清单是率性的、直接的，大多指向低阶思维。问题的“科技”含量不一定高。教师可以对学生提出的问题清单进行梳理，通过同类合并、分解转化、重新表述、插入情境等方式，将纯粹的问题清单转变为低阶思维与高阶思维并存的问题资源库。这就如同植株的整枝——通过摘除植株的部分枝叶、侧芽、顶芽、花、果等，保证植株健壮地生长发育。比如，在初中语文《我的叔叔于勒》中，整篇文章主要通过描写菲利普一家对待于勒态度的前后变化，揭露了资本主义制度下人和人的关系是“赤裸裸的利害关系”，是“冷酷的现金交易”，反映了资本主义制度的黑暗和腐朽。学生在通篇阅读后提出了各种各样的问题。教师对这些问题进行梳理，形成了认知、情感、行为三大“问题群”，其中语言行为“问题群”包括三个问题：①寻找评价、称呼于勒的词语；②比较这些评价、称呼的异同；③探究其变化的原因。第一个问题属于低阶问题，学生只需简单查找即可回答。第二个问题介于低阶和高阶问题之间，需要学生对这些评价、称呼进行比较。第三个问题属于高阶问题，需要学生进行分析、综合。其他“问题群”也大致分为低阶问题、低高阶问题和高阶问题。这样一方面使问题在“最近发展区”内不断跃升，另一方面让学生围绕某一方面进行思考和探索，形成了“多点触发”“殊途同归”的课堂探索生态。尤其在高阶问题的解决中，学生会经历心灵的自我“对话”、心灵与教材的“对话”甚至心灵与作者的“对话”。这种“对话”使课堂呈现出类似苏霍姆林斯基所称“灵敏的寂静”的学习形态。这种“灵敏的寂静”正是隐性参与的最好诠释。

课堂隐性参与可以表现为教师讲授时的倾听、学生回答时的聆听、体验过程时的深思、学习过程中的反思等。在进行教学设计时，教师要自觉地“摘心”，让学生成为问题的“生发器”和“动力源”，同时通过必要的“整枝”，将学生思维的“突触”向广度和深度延伸，真正使隐性参与的过程成为学生深度思维的过程。