实证研究结果：积极课堂沉默的误解与正名

（一）从“无声的抗议”到“积极的沉默”

学生课堂的隐性参与、不参与均表现为沉默，无其他显性的外在特征。教师凭肉眼或直觉难以有效区分。由于不堪忍受这种“沉默的煎熬”，不管学生是隐性参与还是不参与，教师通常都尽可能地避免课堂沉默的发生。教师在课堂上提问，却没有学生主动回答；教师让学生在课堂上讨论，却没有人积极响应；教师组织课堂交流互动，却没有人立即行动……遇到这些情境时，有多少教师会坦然接受？！这不仅置教师于尴尬的境地，也使课堂气氛趋于沉闷和凝固。难怪很多教师将这种“不响应”“不互动”“不回答”看成是“无声的抗议”。

这些情景是不是“无声的抗议”需要我们做理性的分析和辩证的研判。不可否认，这是一种课堂沉默，但我们应该区分这是主动沉默还是被动沉默，是消极沉默还是积极沉默。主动沉默是学生主动选择以沉默的方式来响应教师的互动。如当教师提问时，学生可以回答（不管这种回答正确与否），但不愿或不想回答，这应该是一种主动沉默。被动沉默是学生应教师的要求而呈现沉默状态，如教师让学生默读、静思时，学生本会有一些显性的课堂行为，因听从教师的指令而表现出沉默。当然这种被动沉默也会因学生的情境投入而转化为主动沉默。积极沉默的学生虽然无言语表达和行为表现，但其情感、思维处于积极的活动中，如针对教师提出的问题，学生陷入较长时间的思考之中，在思考成熟之前无暇或不愿回答，或针对教师提出的问题，学生寻求情境代入，以便通过真切的情绪、情感体验寻求问题的解决之道。积极沉默虽然在外表上表现为“安静”，但这是一种“丰富的安静”；消极沉默相对积极沉默而言，既无明显的外在表现，也无思维的触动和情感的涟漪，表现为对教师的互动要求置若罔闻、无动于衷，这其实是一种身心的课堂游离。

我们不能片面地将课堂沉默归结为“无声的抗议”。这种外在的“无声”极有可能伴随着丰富而复杂的心理过程和思维过程，蕴含着积极的内在活动。这种积极的内在活动就是一种课堂隐性参与。这种课堂隐性参与是学习的重要形态。学习本就是“同化—顺应—平衡”的过程，是一个高度默会的过程。真正的学习更适合在积极的课堂沉默中发生。

（二）从“无言的结局”到“思维的扎根”(www.xing528.com)

由于缺乏明显的外在表现，学生课堂的隐性参与难以直观研判，隐性参与的效果难以即时反馈。虽然我们可以通过一定的方式（如细微的表情变化）大致做一些判断，但这种判断是质性的、模糊的，只能通过随后的课堂检测或课后练习加以准确判断。就当下而言，隐性参与似乎是一个“无言的结局”。这种“无言的结局”与显性参与的即时反馈形成了巨大的反差，为教师随后的教学增添了障碍，因为教师并不清楚学生是否真的理解与掌握，在多大程度上理解与掌握。在追求教学密度和效度的当下，教师很难容忍这种“无言的结局”，更难以容忍较长时间的沉默。课堂沉默变成了当前课堂上难得一见的“奢侈品”，因为一旦有沉默发生，教师往往会想尽一切办法打破这种沉默，使课堂回归“活泼”与“热闹”。

课堂隐性参与究竟是不是表现为“无言的结局”需要我们辩证地加以审视。比如：教师提出一个问题后，教室内一片沉默。在沉默一段时间后，有学生尝试回答。最终“无言的等待”产生“有言的结局”。这需要教师有足够的耐心“静待花开”。这种“静待花开”离不开教师对学生的充分了解和信任。正是这种充分了解和信任使教师对学生充满期待。在这样的氛围中，“皮格马利翁”效应自然会显现，花朵自然会倏然绽放。这种“静待花开”更符合思维的基本特征，因为思维包括分析、综合、比较、抽象、概括、判断和推理等基本过程。每个学生的思维品质都不相同，这就注定隐性参与是一个“次第花开”的过程，是一个思维逐渐“扎根”的过程。当然，“花不开”的情形也可能存在。教师要避免一味静待而使宝贵的教学时光悄然流逝，导致教学低效甚至教学失败。教师也要避免采用一些“激素”诱导学生“开花”，因为使用“激素”无疑会影响学生思维的“自然成熟”，导致“早熟”或“熟而不透”，进而影响思维的“扎根”。教师应适时地调整问题的难度和话语方式，使自己的提问重新回归学生的“思维发展区”，避免学生的思维“迷失”。

课堂隐性参与对学生来说是一个思维深度“扎根”的过程，对教师来说是一个“静待花开”的过程。没有“无言的等待”，就不可能有“次第花开”的结果。隐性参与是培育深度思维的重要“土壤”。学生隐性参与的水平在很大程度上决定了学习的品质。