追寻积极教学：基于切片观察的实证研究

当下，基于教学“切片”的课堂观察越来越受到广大教师的推崇。教学“切片”借用了生物学和医学上的切片概念，是指利用视频切割软件和技术，对教师的教学视频进行剪辑和处理后形成的用于教学研究的教学片段。教学“切片”因按需取样、便于制作、现场再现、多点呈现等鲜明特点正成为教学实证研究的重要载体。

（一）教学“切片”取样：源自教师核心关切

1．需求引领下的“切片”取样

医学上的切片大多取样于病变部位或疑似病变部位。医生通过对切片的观察、检测与分析，对病情做出科学的诊断。教学“切片”取样并不针对“病变部位”，也没有相对确定的取样部位，一是因为授课者并不一定有“病变部位”，即便有，“病变部位”在授课前也是不确定的；二是因为授课者的“病变部位”听课者未必能观察出来。正因为教学“切片”取样部位的不确定性，在同一节课中，不同的教师可能会有不同的“切片”取样，而不同的“切片”取样自然会有“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的呈现结果。

教学“切片”取样与教师的听课需求有关。在自然状态下，不同的教师由于在教学理念、课程理解、教学技艺、教学风格、教学追求等方面存在差异，会产生不同的听课需求。教师的听课需求源于各自的理解之困、实践之惑、改革之思、研究之趣，教师的教学“切片”自然就取样于困处、惑处、思处和趣处，因此即便面对同样的教学，听课者依然能做到各取所需。比如：有的教师一直受困于小组合作的形式化和低效性，尤其对破解小组合作中个别学生的边缘性参与问题缺乏良策，于是会把听课的关注点和教学“切片”的取样点放在课堂中的小组合作学习环节，试图从中得到启示或找到相应的破解之策，对课堂教学中的其他方面可能就会采取选择性忽略；随着核心素养时代的到来，有的教师依旧难以摆脱“三维目标”的课堂束缚，对如何在学科教学中渗透核心素养感到困惑，尤其对核心素养的教学评价更是了无头绪，找不到学科核心素养落地的方法，其教学“切片”自然就会取样于学科核心素养的课堂表达，基于核心素养的教学评价。笔者长期从事游戏教学研究，致力构建游戏化教学体系，在听课时会将关注点聚焦于教学的趣味性、活动的游戏化等方面，教学“切片”的取样自然就会与此相映衬。

基于需求的教学“切片”取样赋予每个听课者自主取样权。这种自主取样应遵循三个基本原则：一是全面性，即取样是对课堂教学中的某一个教学现象、方法的完整取样，如对小组合作学习的取样，一般应取课堂中所有的小组合作学习片段，而不是选择性取样。二是完整性，即取样应选取某一完整的教学活动，如对小组合作学习的取样，应取整个小组合作学习过程，不能截取某一片段或局部。三是教学“切片”取样与课堂观察有机融合。教学“切片”取样并不能取代课堂观察，而是基于课堂观察的取样。教学“切片”取样是课堂观察的有益补充和有效验证。

2．目的视域下的“切片”取样

医学上的切片取样是针对特定器官（组织）的精准取样，具有明确的指向性、目的性。基于需求的教学“切片”取样由于指向不一，自然无法对整个课堂教学进行评判，即便能对整堂课进行评判，也很可能会产生不同的评价结果，因为这种取样方式缺乏对课堂教学的整体关照。现实的教学研究中并非全是以观摩为主的自主型听课，还存在一些有明确目的取向的听课，如主题教研型听课、诊断型听课等。

主题教研型听课和诊断型听课都带有明确的目的性。主题教研型听课围绕某一具有典型意义和普遍意义的问题开展定点观察、分析、研讨，以形成共识或寻求有效解决的方法；诊断型听课通过对授课者的课堂教学情况进行全面考察，发现教学的长处与不足，提出改进的意见和建议，有的还需给出相应的结论。教学“切片”取样与听课的目的有关。如果是围绕某一主题的教研型听课，其“切片”取样自然是这一主题。例如在信息化教学主题教研活动中，听课主要关注信息化教学工具和手段的应用，判断这些信息化教学工具和手段的应用是否合理、教学效果是否显著，教学“切片”取样自然就应以信息化教学工具和手段的应用及效果为中心。如果是一种类似评优课、竞赛课的诊断型听课，则分几种情形：一是具有某种价值取向的诊断型听课（如信息化课堂教学大赛），在关注教学过程和教学效果的同时，更应关注信息化元素的合理使用，其取样点就相对较多；二是无明确价值取向的诊断型听课（如教学基本功大赛），主要关注教师的教学基本功，其切片一般取样于教师的板书、教态、语言、课堂把控、意外处理等；三是有具体评价指标的诊断型听课，其取样一般以评价指标为基本参照。无论出于什么听课目的，教学“切片”都不同于医学切片，不是单纯的“病理切片”，而是以查摆问题、挖掘优点、改进教学为基本取向，类似一种体检切片。

目的视域下的教学“切片”取样具有三个鲜明的特点：一是相同或相似的目的决定了相同或相似的“切片”取样，这就为教研找到了共同的载体，便于开展共同体教研。二是相同或相似的教学“切片”并不意味着形成相同或相似的判断。每个人对教育的理解不同，对同一问题、同一现象会做出不同的解读，形成不同的判断。无论怎样的解读与判断，都应基于教学“切片”呈现的事实。三是基于特定目的的教学“切片”取样是一种固定取样、全样本取样，即与听课目的有关的教学样本都应囊括在其中。

（二）教学“切片”制备：指向学生生命状态

1．教学理念关照下的教学“切片”制备

医学切片一般取材于患者的病理器官（组织），其对象固定、位置确定。教学“切片”制备的环境涵盖整个课堂空间，制备的对象可能是教师，可能是单个学生，也可能是学习小组，而“取样部位”更是受多种因素影响，除听课需求、听课目的外，也与个人的教学理念密不可分。不同的教学理念决定着不同的教学“切片”制备，有的人将教学“切片”聚焦于教师的教，有的人则将教学“切片”聚焦于学生的学。教学“切片”如果没有真实呈现学生的学习状态，那么其有效性、完整性是值得怀疑的。

随着信息技术的发展，很多学校都装备了录播教室，这就使教学“切片”制备变得更为便捷。比如在有6个摄像头的录播教室中，一般1个摄像头实现适时捕捉，1个摄像头关注课堂全景，1个摄像头随机关注一个学习小组，1个摄像头关注教师，余下2个摄像头一般关注在课前随机选择的学生样本。这样既有全局的关照，又有局部的特写；既有对教师教的关注，又有对学生学的审视；既有教学的横断面，也有课堂的纵切面。如果不具备录播教室环境，只有一台摄像机，则可根据听课需求或听课目的，通过镜头的适时切换来获取切片素材。总之，教学“切片”的制备需要通过多途径、多角度、多镜头的课堂记录，形成较为完整的“切片”素材，再根据听课需求或听课目的，用相应的视频切割软件进行片段截取，形成相应的“切片”组合。教学“切片”并不是简单的一个教学片段，而是若干教学片段的组合。

教学“切片”制备的关键是“切片”素材的收集。这种素材收集应把握预先规划、丰富多样、客观呈现三大原则，突破可能存在的三大误区：一是以教师为中心的素材收集，即镜头围绕教师转，使“切片”素材变成了教师课堂行为的全记录，学生的学习状态被忽视。二是单调的全景记录。很多教师在进行教学录制时，将摄像机固定在教室后，试图对课堂教学进行全景录制，这就使“切片”素材变得单一而坚硬，缺乏对课堂细节的有效关照。三是“任性”录制，即录制者根据个人的关注点随意录制，缺乏对特定教学对象的持续关注，使教学“切片”无法有效聚焦。(www.xing528.com)

2．基于适时捕捉的教学“切片”制备

医学切片的制备一般针对特定病变部位、使用特定工具，由专门技术人员操作完成，具有严格的操作流程和标准的制作规范。教学“切片”的制备主要根据听课需求或听课目的预先设计取样点，通过拍摄工具全程记录，再通过视频剪切工具完成，也有一定的制作要求和格式规范。由于课堂教学的动态性和不可预知性，课堂往往会出现一些“意外”。教师对这些“意外”的处理很可能成为教学的点睛之笔，也可能成为教学的一大败笔。这是教学研究与评价的重要资源，而这些教学“意外”是教学“切片”制备的重要素材。

在教学“切片”制备过程中，为了保证“切片”的客观性和完整性，摄像头一般相对固定。课堂中出现的一些“无法预约的精彩”仅靠固定的摄像头可能无法完整、全面地记录下来。为了能适时捕捉课堂教学中的生成性资源，手机拍摄成为教学“切片”制备的重要补充，甚至成为教学“切片”制备的基本手段。手机拍摄具有主观性、灵活性和现场性，可以做到随时、随地、随性拍摄。听课者可以把自己认同的精彩片段记录下来，也可以把值得探讨的片段保存下来；可以对教学中的某些细节进行“特写”，也可以围绕某一点进行连贯拍摄。例如，在小组合作学习中，固定的摄像头只能锁定特定的小组和学生。如果其他小组的讨论渐起波澜，固定的摄像头就难以有效记录这些精彩的片段。这时听课者可以及时通过手机把这些精彩场景拍摄下来，使之成为教学“切片”的重要补充。

单一的教学“切片”始终是片面的，只能真实反映某一教学片段。只有基于某一教学需求或目的的教学“切片”组合才能建构起对某一问题的“全息”图谱。手机拍摄正是通过对课堂生成性资源的适时捕捉、对教学细节的及时跟踪，将更多的镜头切向学生，真实地记录下每个学生的课堂生命状态，实现了教学“切片”制备的“量身定制”。

（三）教学“切片”应用：助为教学品质提升

1．用数据和现象说话——基于实证的诊断

医学切片是临床诊疗的主要依据。医生根据医学切片的情况对病情做出精准分析和科学诊断。教学“切片”用于对课堂教学进行“体检”或者“专项检查”。教师通过“体检”或“专项检查”，一方面可及时查找和发现教学中存在的问题，以便有针对性地改进；另一方面可寻找教学亮点，以便总结、提炼经验。基于教学“切片”的课堂诊断通过教学场景的再现，用一连串的数据和现象说话，避免了原先质性、模糊、主观的经验性评价，促进了教学诊断的专业化。

教学“切片”一般由若干个教学场景组合而成，是一系列相关活动或场景的集合，并非某一个单独的教学环节或教学活动。以某师生问答式互动教学“切片”为例，教学“切片”包括课堂中所有的师生问答互动。把这些教学片段集中起来，进行教学统计、分析，得到如下结论：在课堂上，教师共提出18个问题，其中在复习导入阶段提了3个问题，在新课授入阶段提了13个问题，在课堂总结阶段提了2个问题。在这些提问中，有2个问题由学生集体回答，其余16个问题均由教师点名让学生回答。课上未出现学生主动回答和主动提问，也未出现学生主动补充回答，并且教师点到的学生都是学优生（经询问和调查），其中有2名同学各回答了两次。学生回答问题的时长，最短的是5秒，最长的是32秒，平均用时为18秒。在学生回答问题时，将眼光转向教师或其他学生的有15人，其他学生有23人在低头做题，5人目光游离，2人闭目养神。依据这些数据和现象可以得出如下结论：①学生回答时间短，基本都是即兴回答，说明教师的问题没有引发学生的深度思考，教师应对问题进行系统设计，加强问题的有效性。②问答互动方式单一，基本都是教师问、学生答，说明教师应活化师生互动机制，通过增加生生互动和教师追问的提问方式，深化学生对问题的理解，培育自由交流的课堂文化。③师生问答时并没有引起所有学生的关注和思考，学生的课堂专注度偏低，说明教师应加强问题的针对性，提高区分度，提出更多带有生成性的问题，避免简单的“是非式”提问，并且要对学生的回答有“静待花开”的耐心。

将特定的教学场景转化为教学“切片”，并对教学“切片”进行“数字化”处理，能使问题的呈现清晰具体、问题的诊断有凭有据。更为关键的是，通过对“数字”的深入挖掘，我们可以发现更多隐藏在“数字”背后的“秘密”，而这些“秘密”是教学理念的折射、教学思想的潜影。这就使教研活动摆脱了以经验为基本参照的质性评析，迈向了以“数字”为基本参照的量化解析，实现了教学研究的精彩“蝶变”。

2．用事实和变化说话——基于定点的改课

医学切片最重要的功能是为诊断与治疗提供基本数据。如果医学切片不能为诊疗服务，其价值就荡然无存。教学“切片”的功能不只限于为教学诊断提供事实依据，更为关键的是促进教师改变教学思想、行动，从而不断优化课堂生态，使课堂教学的各项“指标”趋于合理，促成核心素养的落地生根。这种实实在在的“疗效”才是教学“切片”真正的价值所在。

教学“切片”并不是一次性“产品”，不限于一次“诊疗”。更为关键的是，教学“切片”提供了一个参照系，催生了系列化的跟踪式教研，保证了教学“症状”的持续改善，使“疗效”看得见。以前面提到的师生问答互动为例，第一次教学切片显示了18个问题的一些量化“指标”，研讨者据此也得出了相应的诊断结论，开出了与这些结论相对应的“药方”。在第二次教学研讨时，教学“切片”依然“锁定”师生问答互动。研讨者发现课堂上教师共提出14个问题，其中在复习导入阶段提了2个问题，在新课授入阶段提了11个问题，在课堂总结阶段提了1个问题。在这些提问中，有12个问题是教师点名让学生回答，其中有3个是对学生回答后的进一步追问。在学生讨论环节，学生提出2个问题，未出现主动回答。学生回答问题的时长，最短的是5秒，最长的是80秒，平均用时为30秒（注：教师每次提问后，都留下10～15秒的思考时间）。在学生回答问题时，将眼光转向教师或其他学生的有28人，其他学生有12人在低头做题，有5人目光游离。对比两次教学“切片”的“指标”变化可以发现，虽然师生问答互动这一观察点仍有若干“指标”未达标，但一些“指标”出现了明显的改善。这说明教学“切片”的“诊疗”效果是明显的。

教学“切片”一般不是宏观上的课堂片段，更多的是一种基于特定视域、特定主题、特定对象、特定环节、特定兴趣点的课堂片段。在教学研究过程中，研究者通过一次又一次特定点位的教学“切片”制备，通过一次又一次基于特定点位的教学“切片”“诊疗”，促成了特定点位教学的“螺旋式改变”，于不经意间形成了某一（些）特定点位的教学“切片”系列。这些教学“切片”系列推动着教学变革不断走向“青草更青处”，促成了教学生态的持续优化。

教学“切片”不仅是一种教学分析的工具，也是一种不断改进教学的方式。教学“切片”如同一面镜子，不仅能照出一个人的教学“美丽”，还能照出一个人教学“变美”的过程。基于教学“切片”的分析与诊断为积极课堂教学范式的意义建构提供了重要的参考。