基于精准诊断的积极课堂观察

对教学做出精准诊断并开出合理“药方”离不开专业的课堂观察。这种专业的课堂观察应如“点穴”般切中要穴，帮助教师解开“穴道”，使教学“活血通络”。练就教学诊断“点穴功”，离不开对课堂“穴位”的基本把握，离不开基于“穴位”的课堂观察和数据采集，也离不开每个人独特的“解穴”之道。

（一）识穴——建立课堂观察“穴位图”

1．明确课堂的“核心素养”

有道是“外行看热闹，内行看门道”。课堂观察要想看出“门道”，必须明确课堂的“核心素养”，即课堂包含哪些核心元素，这些核心元素的本质特征与内涵是什么，进而从这些核心元素中提取课堂观察点，建构起课堂观察的视域与图谱。课堂观察应是一种特定视域的观察。

明确课堂的“核心素养”应避免将教学“标准化”“程式化”，避免课堂被标准束缚而陷入教学模式的怪圈。当前很多学校都根据一定的价值取向选取了若干课堂元素，编制了各自的课堂评价标准，并给每一评价元素赋予了一定分值，实现了对课堂教学的量化评价。这是一种模糊的、泛化的、有待商榷的量化评价，因为一个观察者不可能在一堂课中观察到课堂的每一个细节，不可能进行“全息”数据采集，也难以对如此庞大的信息进行有效的处理。这种大而全的评价极易失去针对性、操作性，使评价结果成为食之无味、弃之可惜的“鸡肋”，将教学导向同一个模式，使千姿百态的课堂统一化。

明确课堂的“核心素养”应避免将教学“理想化”“概念化”，避免以个人的教学理念和心中理想的教学样式来评价教学，甚至以纯理论的推导来评价现实的课堂。课堂观察始终是从此人、此情、此景出发的，是基于现实教学情景的审视。当前一些教学专家和教师喜欢从理论和理想出发，对课堂教学吹毛求疵，喜欢开一些“药方”，使教学诊断演变为教学推断、无关痛痒的“教学按摩”和对“教学顽疾”的理想“手术”。

明确课堂的“核心素养”就是以普适性的理念或理论为基础，回归教育教学的原点诉求，确定课堂观察的若干核心要素，生成课堂观察的若干视点，形成课堂评价的基本参照。华东师范大学的崔允漷教授提出课堂观察的LICC范式，确定了包含4个维度、20个视角、68个观察点的观察框架。这种观察框架紧紧围绕教师教、学生学、课程性质和教学特质等课堂“核心素养”，从20个不同的视角围绕68个点展开课堂观察。崔教授没有给这些观察点赋予相应的评价分值和权重，没有建立所谓的量化体系，使观察者可以“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，获得较为自由的观察空间。只有确定课堂的“核心素养”，才能为课堂观察指明方向，避免观察者的目光游离和观察错位。

2．确定观察的“关键穴位”

有人将课堂诊断看成“全身体检”，企图通过一次课堂诊断消除所有“病理现象”。这既不现实，也不科学。课堂诊断应是“专科门诊”、局部体检，是“集体会诊”而不是“专家门诊”。课堂观察要避免观察泛化、失去重点，更不可使观察负“不可承受之重”。确定观察的“关键穴位”，进行定点扫描，才能看清、看透“穴位”。

如何确定观察的“关键穴位”？这一“关键穴位”应该是当前课堂教学中普遍存在的、亟待解决的问题，是制约当前教育教学的“瓶颈”；这一“关键穴位”应该是教育急剧变革中亟待寻得共识的问题；这一“关键穴位”应该是课堂“核心素养”中的某一元素；这一“关键穴位”可以应特定教师的请求而确立，从而实现教学诊断的“私人定制”……

课堂观察“关键穴位”的确定应结合主题教研活动展开。所谓主题教研，是指通过有目的的教学活动来解决教育教学中存在的具有共性又难以解决的问题的一种专题研究活动。这一主题应在集体讨论的基础上形成，反映了所有参与者的共识。这样就能使每次活动都围绕一个“关键穴位”进行。对授课教师进行教学诊断也是对自己教学的一次诊断。比如，我们针对学习行为中的互动组织了三次主题教研活动——师生互动、生生互动和其他互动。以师生互动为例，我们确立了若干课堂观察建议点，如师生互动的形式、参与师生互动的学生数量、分布情况（学力和空间）、互动的时间分布、互动的因素（是什么引发师生互动）、互动的状态、互动的过程、互动的成效等，使课堂观察始终围绕着“关键穴位”。

基于教学诊断的课堂观察是一种针对“关键穴位”的集体观察，使不同的观察者基于不同视点的课堂观察变成了不同的观察者基于同一视点的课堂观察。这种“会诊”式的课堂观察也必将使“关键穴位”“活血通络”。

（二）点穴——练就课堂诊断“文武功”

1．基于“穴位”的数据采集

在确立课堂观察的“关键穴位”后，能否精准“点穴”主要取决于以下两个方面：一是教师的“眼力”，即教师能否透过种种课堂现象看到隐藏在背后的教学理念和教学意图，能否生就一双慧眼，针对同一“穴位”看到不一样的风景。二是观察的工具和观察的方法。基于观察点的工具准备是数据采集的前提。在课堂观察前，观察者必须备好采集工具，想好采集方法。精准“点穴”离不开观察者的“文治武功”。

基于“穴位”的数据采集是一种“约观而博取”。虽然基于相同的观察点，但是每个观察者都应该有各自的“兴奋点”。确定好“兴奋点”是专业化数据采集的重要内容。比如，同样是对教学行为的观察，有的人着重关注教师的教学语言，有的人着重关注教师的面部表情和神态，有的人着重关注教师的课堂行走（速度、路线等），有的人着重关注教师在面对课堂意外时的神情，有的人着重关注教师的肢体语言，有的人着重关注师生交互时的神态，有的人着重关注教师的眼神，等等，从而进一步缩小观察视野，进行更为专业的数据采集。

基于“穴位”的数据采集，需要制作基于“穴位”尤其是“兴奋点”的观察量表。这一量表不应受既有量表的束缚，应是观察者自行研制的。比如，在课堂观察时着重关注“教师眼神”的观察者，设立了如下观察量表内容：教师的课堂眼神种类（丰富度）；在与学生交流时，教师的眼神是否关注学生（专注度）；在教学时，教师的眼神是否关注每个学生（广度）；教师与学生在课堂中交换视线的次数与人数（频度）；安静状态下的眼神和运动状态下的眼神（对比度）；眼神的转移和注视的时间（灵敏度）；等等。根据自制观察量表采集数据实现了对数据的有效过滤，使观察更为个性化。

基于“穴位”的数据采集并不局限于单纯的听、看、记，需要科学的采集方法。这种科学的采集方法并非指全程录音或录像，也并非“眼观六路、耳听八方”。科学采集数据首要的步骤是合理取样、选定观察对象。比如对学生学习活动的观察当然应该着眼于全体学生，但更应重点关注有代表性的样本学生。对样本学生的选取应从学力、方位、性别等多方面考虑后随机进行，仅限观察者自己知道。对学生学习活动的观察应该是基于样本的全体观察。科学采集数据要注意采集方式的多样化。采集方式不仅有课堂上的观察记录，也有课前的了解和课后的访谈；不仅有适时的录音、录像、拍照，也有文本资料（教案、学案、讨论稿、作业、作品）的收集。科学采集数据还要保持足够的敏感度，及时记录所思、所感、所悟，及时捕捉生成性的数据资源，不放过每一个细节。

2．忠于事实的数据处理

“在数据面前能看到什么”体现出教师的研究素养和实践功力。有的教师在众多数据前束手无策，难以把数据转化为信息，有的教师却能通过整理与挖掘发现数据所隐藏的别样意义。在数据面前，不同的教师受限于自身学养和观察视角会做出不同的判断、得出不同的结论。如何保证采集数据的有效性、如何对数据进行有效的处理，关乎教学诊断的信度和效度。(www.xing528.com)

虽然教师在课前制作了观察量表，为数据收集和处理奠定了基础，但受课时所限，课堂中采集的数据仍是杂乱的，因此，教师需要对数据进行必要的分类统计。以师生互动课堂观察为例，我们提供的建议观察量表内容包括：①有哪些互动行为，这些互动行为的必要性如何；②参与提问／回答的人数、时间、对象、过程、质量如何；③参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何；④参与课堂活动（个人／小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何。建议观察量表主要用于评价师生互动的形式、互动的覆盖面、互动时机的把握、互动过程的把控、互动的成效等。观察者可以结合自己的教学理解自定量表，并对采集的数据进行归类统计（表6-1、表6-2）。

表6-1　师生互动形式统计表

表6-2　师生互动情况统计表

这种数据的分类统计必须忠于课堂观察与记录。观察者不可人为筛选数据，更不可随意篡改数据，对于无法归类的数据可以进行单独整理（如观察中的一些随感等），不能以自己的感性判断来左右数据，但可以用数据来验证自己的感性判断。比如从表6-1、表6-2记录的课堂观察情况可以看出，虽然师生互动次数较多、形式多样，但每次师生互动都不太自然，互动过程并不充分，有蜻蜓点水之感，学生参与师生互动的积极性并不高，师生互动话题没有触及学生的心灵或思维深处。当然，这只是笔者的一种感觉，而事实是否如此，需要对观察数据进行客观分析后，才能判断。

在进行数据分析时，我们可借助专门的统计分析软件，如SPSS和SAS等。通过这些软件我们可以快速地得到数据之间的相关性，得出一般线性模型，为教学诊断提供重要依据。比如，在课堂观察时，我们想探究师生互动时教师的面部表情与学生发散思维之间的相关性，于是分别记录下每次师生互动时教师的不同表情（如快乐微笑、严肃、愤怒等）、对应的学生表情及学生的回答，将相关的数据导入SPSS软件进行线性分析，最后，综合相关系数和显著系数发现两者之间并无显性相关；在分析教师问题开放性与学生思维发散性之间的关系时，发现两者呈显著相关。观察者借助相关的软件进行数据分析是进行教学诊断的基本“功力”，也是正确“点穴”的关键所在。

（三）解穴——开出课堂改进“特效药”

1．由现象到本质：课堂改进的学理透视

课堂观察是一种基于现象的观察。无论各类数据的收集还是教学过程的记载都必须忠于现象。能透过种种课堂现象看清教师的教学理念、实施策略，并根据统计数据从不同的视角进行分析，开出课堂改进的“特效药”，是教学诊断的关键所在。

教学诊断不是主观臆断，不能带有先验的价值判断。基于“穴位”的课堂观察只是一种“局部体检”。观察者应以数据来陈述事实。观察者不是“医生”，也要避免成为“医生”，更要避免成为“全科医生”，因为很多教师的课也许只是“亚健康”，本身并无“疾病”。课堂观察只是为了让授课者和观察者更好地认识和理解教学，从而有针对性地改进各自的教学。比如，针对表6-1、表6-2的观察结果，有的观察者就开出了这样的“药方”：整堂课师生共互动14次，但这些师生互动都由教师发起，问题与议题都来自教师。教师如何保证这些问题处于学生的最近发展区？是否可以从学生的学习中捕捉一些问题，如针对学生课前预习，让学生在蓝墨云中就预习过程中的疑问并提出自己的问题，然后汇总每个学生的问题，择其典型开展师生互动，以便使师生互动紧扣学生的学习需求。

观察者开出的“药方”只是建议“药方”，是以自己的课堂观察为视域的，虽然基于现象和事实，但总带有自己的理解。由于基于“穴位”的课堂观察总是与主题教研结合在一起，这些不同的观察者针对相同“穴位”可能会开出不同的建议“药方”。这正是开展专题研讨的好时机。大家可围绕一个共同感兴趣的“穴位”展开研讨，讲现象、列数据、摆事实、讲道理、各抒己见，使教学研讨建立在自由民主和学理透视的基础上。所谓“诊断”，并非一定要形成结论或做出评判，而是一种寻求共鸣与产生争鸣的过程。诊断虽然是对一个“穴位”的透视，虽然会有不同的认识与看法，却是一个认识逐渐清晰、理念逐渐通透、路径逐渐明确、实践逐渐坚实的过程。

教学诊断并不全是对授课者的诊断，也是对观察者和参与者自己的诊断。这种基于数据剖析和现象描述的讨论，有助于直逼问题的源头，进而形成改进课堂教学的强大合力。例如，在对“教师眼神”的观察中，有观察者统计，整节课共有12次提问，然而在提问时，教师有3次看着书本，有7次望着学生，但与学生没有眼神交会，有2次在学生回答时面对黑板写板书，尤其是在学生回答出现困难时，教师依旧没有投以期待的眼神。观察者点出这一现象时，立刻引起了全体参与者的共鸣，因为大家在教学时都或多或多存在类似现象。如果教师与学生在课堂上没有眼神交流，如何能产生心灵感应？在课堂上教师应与学生有更多的目光相遇。

2．由诊断到行动：课堂观察的意义回归

课堂观察的目的不仅在于指出课堂教学中存在的问题，还在于给授课者开出合适的“药方”，让授课者自觉接受并服用这一“药方”，从而使“症状”得以明显改善或消失。如此“药方”应有明确的“服用说明”，便于“服用”，且不能产生“副作用”。

课堂观察是为了改进教学。这种教学改进是无止境的。当前很多学校的听评课活动往往只着眼于“诊断”，且这种“诊断”并不专业，有的甚至是“独家诊断”，而开出的“药方”或“广谱抗生”，或“痛苦难咽”，甚至让教师看不懂或无从下手，最终并不能转化为改进教学的实际行动，致使教师的教学观念、教学行为没有发生什么变化。专业的课堂观察既需要一语道破天机，也需要一招解开“穴道”。这“一语”“一招”才是检验课堂观察效度的重要依据。

教师是反思性的实践家。观察者在开“药方”前，首先需要思考这“药方”自己能否“服用”，这些意见、建议是否具有可操作性；其次需要考虑是否针对不同的教师准备不同的“剂量”和“服用方法”。观察者开出“药方”后，还应就如何防止“症状”反复、巩固疗效提出应对策略。因此，笔者力主集体的课堂观察，力主教学诊断与主题教研有机结合，力主集体“会诊”。唯集众智方可克难题。大家应通过共议一个话题、共商解决策略，形成基本共识，从而根据各自的教学实际开展草根化的教学改革。只有行动才能真正检验“药方”的功效。

基于“穴位”的课堂观察以“改课”为基本价值取向。观课、识课、磨课都以“改变”作为检验成效的依据。例如，在“教师眼神”的诊断中，为了“改变”课堂上师生眼神的“交错”现象，观察者提出了一些具体的建议：当提问时，教师应以期待的目光注视学生；在小组讨论时，教师应以鼓励的眼神参与其中；在教学过程中，教师应始终投以温柔的目光；无论何时，教师的眼神中不能出现蔑视和不耐烦……教师应在课后观看自己的教学录像，观察自己的眼神是否游离，做一些教学比较，观察自己每次“改变”的成效。其实教师的很多行为都受习惯支配。只有细化变革路径，不断“反刍”、检验，才能使“改变”真正落地生根。

“点穴”式的课堂观察必将使教学诊断从前专业化走向专业化，而“解穴”式的课堂诊断必将使教学改进从抽象化走向可视化。练就课堂诊断“点穴功”，逐一解开课堂的核心密码，使课堂教学走向“青草更青处”是课堂观察的价值取向和意义旨归。通过“点穴”式的课堂观察对课堂教学是否“积极”、如何“积极”做出分析和判断是积极课堂实证分析的重要路径。