积极学习发生条件的实证研究成果

既然积极学习源自对学习的意义认同，是一个将学习意义转化为学习行动的过程，那么积极学习的触发也离不开对意义的连续拷问，离不开将教师教学的意义有效转化为学生学习的意义、将教师教学的内容转变成学生学习的内容、将教学的空间改造成学习的天地。然而当前，有的教师将学生为中心理解为课堂的放任、放手，理解为学生无休止的自主合作、探究；有的教师则想方设法牵引、诱导，让学生“照着指令行”“沿着路线跑”；有的教师试图“让学生站在课堂的正中央”，自己却“垂帘听政”……为此，我们需要进一步明晰积极学习的发生条件。

要触发学生的积极学习，将学习变成意义学习，奥苏贝尔认为有三个前提条件：一是学习者必须具有意义学习的心向。所谓意义学习的心向，是指学习者能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向。二是学习材料本身必须具备逻辑意义。材料的逻辑意义是指学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为性和实质性的联系。三是学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。结合皮亚杰“同化—顺应—平衡”的认知发展理论，可以初步判定积极学习的发生条件有赖于学习材料本身的逻辑意义、学习者已有的认知结构和学习者积极的学习心向。

学习材料本身的逻辑意义是发现未知、引发并维持积极思维的诱因。这就需要加强学习材料本身的新颖性，有效吸引学生的学习关注；加强学习材料本身的问题性，以便伸出更多的思维“突触”；加强学习材料本身的生活性，以便其与已有的生活经验建立联系。

学习者已有的认知结构是感知、加工外界信息以及进行推理活动的参照框架。这是积极学习的逻辑起点和基本依附。这就需要不断加强认知结构的可利用性，以便更多地“同化”学习材料；加强认知结构的可辨别性，以便清晰地区分新学习材料与已有认知结构，引发认知冲突。(www.xing528.com)

学习者积极的学习心向是意义之源。积极学习是主动地寻求个人倾向或能力的改变。这种改变不是简单的刺激与反应，而是“同化—顺应—平衡”的螺旋变化。

积极学习的发生不是偶然的，而是多重因素综合作用的结果。学生在追寻学习意义的过程中遭遇新的问题情境、产生新的认知困难、激起情绪与情感冲突后，利用新的学习材料催化积极的学习心向，运用结构化思维使新的学习材料与已有的认知结构产生深刻的冲撞与争鸣，在不断地“磨合”中达到新的平衡。积极学习的发生也不是必然的，它依赖于内因与外因的协同与共振。积极学习固然与教师的教学内容、教学方式、教学艺术、人格魅力等有关，但更为关键的是学习的意义生成和情感心向。