教学是教师的教和学生的学所组成的一种人才培养活动，由教师、学生和教学内容等要素构成。组织教学离不开相应载体。载体的运行需要一定的条件，而这一条件是多样的。情境只是众多条件中最普遍的一种，因为就本质而言，学习应该处于复杂的社会情境中，而多数的意义都是从情境中获得的。随着对教学情境认识的进一步深入，人们逐渐认识到教学应该为学习者创设取得学习经验的情境结构，教学应该是情境化的，而情境应该是结构化的。教学情境结构化正成为教学改革必须直面和破解的课题。
（一）教学情境结构化的基本特征
1.回望与审视：教学情境结构化的现实诉求
长期以来，“教教材”一直是广大教师普遍的教学行为。这一方面是出于对教材权威性的尊重，另一方面是因为教师缺乏对教材进行二次开发的意识。教材成了事实上的教学“指挥棒”，教材内容的编排则在很大程度上决定了教师的教学方式。教材的编写往往着重考虑课程内容的科学性、思想性、系统性和逻辑性，以保证教材的普适性和通用性，因而会忽略完整的情境设计，即便有情境设计，情境设计也是单一的、共通的。这是导致课堂教学抽象、简化、缺乏情境的重要原因。
教学并非一定要情境化，比如技能的学习可能就适合单纯的行为训练，概念的理解可能就适合纯理性的认知，情境学习则适合有效地参与探究及对话等实践活动。课堂离不开学生的主动探究和实践活动，而探究与实践是学习的基本形态。从这个意义上说，绝大多数课堂教学是需要情境的，即便是技能训练，如果能基于某些特定的情境，对技能的形成也会更有帮助。比如《信息技术》中的指法训练似乎并不需要什么情境，只需要反复的、持久的练习即能达成学习目标。然而这种枯燥的训练易使学生疲劳，进而厌倦，如果被赋予一定的情境，比如游戏情境，就可能产生意想不到的效果。即便是对概念的理解，如果能做到情境化、具体化、案例化，则可能会理解得更透彻。比如在《信息技术》的“冒泡排序”中，我们当然可以就概念理解概念，“依次比较两个相邻的元素，如果发现它们的顺序（如从大到小）错误，就把它们交换过来，如此重复进行直到没有相邻元素需要交换，即排序完成”。但我们如果以课堂中的学生为素材，现场演绎冒泡排序的过程，让学生在现场所营造的情境中体悟冒泡排序的基本原理，自然就可以加深学生对概念的理解。
情境并不总是有效的，不当的情境甚至会产生负效。当前情境教学正越来越受到广大教师的推崇。然而，情境教学过程中存在着一系列值得深思的问题。一是情境的随意性。这种随意性主要表现在教师没有深度考虑情境创设，随手拈来、随意采用，没有考虑情境本身的思想性和典型性，没有有效观照情境与教学内容的匹配度，也没有有效观照情境与学生生活经验、认知水平的有效衔接。二是情境的孤立性。课堂是一个特殊的“生态系统”，教学要素之间存在着紧密的联系。这种紧密的联系构成了“网状”的课堂生态链。这种课堂生态链要求课堂情境之间高度关联，进而形成一个完整的情境体系。这就需要教师有效避免孤立的课堂情境，进行整体的情境设计。三是情境的肤浅性。有的教师认为情境是为了便于学生更通俗地理解和运用知识，是为了教学内容更好、更有效地传递，于是尽可能采用一些通俗的、浅显的、常见的情境素材。情境其实提供的是一个知识应用的场所。这一场所是随着知识应用的不同深度而变化的，也就是说情境的复杂程度是根据学习的不同需求而定的。情境并不是越通俗越有效。
总之，我们既要避免非情境、离情境、远情境，也要避免浅情境、俗情境、独情境。这就需要教师回归学习的本源和情境设计的初衷，为每个学生的学习需求设计情境，为每个学生的完整学习设计系统的、结构化的情境，以教学情境的结构化成就每个学生“幸福完整的学习生活”。
2.概念与特征：教学情境结构化的意义表达
情境是指一个人在进行某种行动时所处的特定背景。从这个意义上说，学生的所有学习行为都处在特定的情境中。情境与学生的学习生活如影随形。教学中的情境是教师对已有背景进行重构，通过教学设计，人为优化并作用于学习主体，使其产生一定情感反应的特定环境。这种优化主要体现在学生的情感反应上。是否引起学生的情感反应以及在多大程度上引起学生积极的情感反应是判断教学情境是否有效的关键。
教学情境不能止于情感层面，应有助于持续地激发学生的思维。这就需要教师对教学情境做整体的结构化设计。有学者认为，教学情境结构化是指情境的设置来源于真实可信的现实生活，具有客观性与普遍性，符合学生的认知特点和认知规律，能恰当地对应教学内容，富有启发性与思考性，极具开放性。笔者认为这一定义只是对情境创设的总体要求，并不足以概括情境结构化的本质内涵。教学情境结构化是指教师在教学过程中，运用先进的教育教学理论，根据教学内容和学生学习实际，全面而系统地设计整个教学进程的情境组成和安排。这一教学过程可以泛指整个课程的教学过程，也可以特指一堂课的教学过程。如果是课程教学情境结构化，则需要对整个课程的情境组成和安排做出系统设计；如果是课堂教学情境结构化，则只需要对一堂课的情境组成和安排做出全盘考虑。为了便于讨论，本书中的教学情境结构化主要是指课堂教学情境结构化，着重关注每一堂课中教学情境的组成与安排。
教学情境结构化意味着教学情境不再是独立的、零散的。情境之间形成某种关联或架构，共同支撑起课堂的情境结构，从而使情境结构、内容结构与学生的认知结构有机融合。与非结构化的教学情境相比，结构化的教学情境具有如下特点：一是系统性。这种系统性主要表现在教师在课前就对课堂的教学情境有了整体的设计与安排，如一堂课有哪些情境，这些情境用在什么地方，通过这些情境想达成什么目标，为什么设计这些情境等。这种整体的情境预设虽然不排斥课堂中可能的情境生成，但也避免了可能存在的随意发挥。二是连贯性。这种连贯性主要表现在情境与情境之间具有高度的关联性。这种高度的关联性不仅与教学内容本身的关联性有关，也是情境设计本身的需要。这种情境的连贯性具体表现为情境素材的同源性和系列性、情境氛围的相通性和迁移性，也就是说在一堂课中选用的情境素材应该是同一类的，营造的情境氛围应该是相似的。只有这样，才能形成特定的课堂情境域，避免情境的跳跃与随意的转化。这也是保持情感和思维连续性的重要条件。三是组织性。这种组织性主要表现在情境与情境之间的关系上。这种关系可以是并列或递进，可以是转折或承接，也可以是总分或包含，也就是说情境与情境之间是密切相关的，或前后呼应或逻辑相连，形成一个独特的、相对稳定的课堂情境结构。
让学习在情境中发生，让学科核心素养在结构化的情境中形成。情境结构化清晰地表达出情境始于情感而不止于情感、基于内容而不限于内容、重于体验而不拘泥于体验的教育思维，直观地诠释出由情感到思维、由体验到领悟、由内容到生活的教学价值取向，成为学科核心素养在课堂中“落地”的重要依附。
（二）教学情境结构化的主要策略
1.单一主题的系列活动
结构主要是指组成整体的各部分的搭配和安排。结构化的教学情境首先是一个整体情境。这一整体情境不仅意味着课堂中的情境需要整体设计，也意味着课堂中只能有一个情境主题，而情境的各组成部分都是基于单一情境主题设计的。在单一情境主题下，教师要统筹考虑课堂教学过程的情境组成和安排，使教学过程的各情境之间紧密关联，呈现系列化的鲜明特征。
素养总是在特定的情境中显现出来。以单一主题为基础设置系列活动情境可以充分激发学生的探究欲望，形成“看得见”的学习成果。比如，我们针对《计算机网络技术》中的“远程登录”教学内容进行了适度的二次开发，设置了“玩转远程登录”这一主题，将教学内容设计成“远程登录一条龙”，涵盖远程唤醒、远程登录、远程关机等形式，增强了教学趣味性，激发了学生的学习兴趣与热情，以演示、指导、学生自主探究、小组合作等多样化的课堂教学形式，帮助学生在玩乐中完成知识、技能的意义建构。具体情境结构如下。①初始情境：同学们，今天老师早晨来的时候由于太匆忙，把一个重要文件忘在办公室的计算机里了。虽然计算机接了网线，但是办公室门已经锁上了，计算机已经关机了，回去拿这个文件也来不及了（注：为异地借班上课）。你们能给我想想办法吗？（从真实情景出发，形成大的悬念，激发探求欲望，引出远程唤醒）②系列情境1：要“唤醒”远方已经关机的计算机，你们有什么办法吗？为了简化操作，我们就以身边的计算机为例，看一看能不能先“唤醒”身边的计算机。（学生做相邻计算机相互“唤醒”探究，分组“玩”远程唤醒。这个情境又衍生出一个情境，即有的学生“唤不醒”身边的计算机。教师借此情境，让学生总结远程唤醒的基本条件）③系列情境2：唤醒计算机后，我们就可以和它说话了。然而，你要和它说话，先得让它认识你，否则，它可“不和陌生人说话”。如何才能成为远程计算机的“熟人”呢？（引出远程登录的条件，让学生完成远程登录的准备工作——服务器端和客户端的相应设置）④系列情境3：（在学生沉浸在远程登录的情境中时，教师继续深化情境）同学们，我们如此轻易地就能进行远程登录，对远程计算机进行“任性”的操作，你们觉得可怕吗？如果你的计算机也被“陌生人”随意地远程登录，你们想过后果吗？如何有效地防范他人的远程登录，你们想好了吗？（顺势渗透网络安全意识）⑤系列情境4：我们完成远程登录后可不能让计算机一直开着呀。你们有什么办法把它关了？（引出远程关机）
这样就形成了系列的远程登录情境域。这一情境域紧紧围绕远程登录这一主题展开。情境之间紧密关联，形成一种层层递进的“总—分”结构。情境展开的过程即教学过程、探究过程、玩乐过程。在确定情境主题和系列情境时，教师除了要使与学习内容和现实生活高度匹配外，还要注重情境的悬疑性、趣味性和探究性。所谓悬疑性，就是尽可能将情境转化为基于情境的问题，引发学生探究的欲望。所谓趣味性，就是尽可能赋予情境以轻松、愉悦的情态，让学生在快乐中自觉地学习。所谓探究性，就是以问题为主要动力，以活动为基本形式，让学生在体验中理解和领悟。
单一主题、系列活动是教学情境结构化的重要形态。单一主题可以确保情境之间形成关联，避免不同情境主题可能造成的“关系疏远”“关系缺失”或“关系干扰”；系列活动可以促成情境之间的相互作用、相互铺垫，避免活动的前后脱节或各自独立。单一主题、系列活动共同耦合成课堂的结构化情境。
2．完整项目的连环设计
教学情境结构化还可以通过项目教学来呈现。项目教学是师生通过共同实施一个完整的“项目”而进行的教学活动。项目可以是生产一件具体的产品、从事一项具体的工程、开展一次完整的活动等。整个项目教学可分为“资讯—计划—决策—实施—检查—评估”六个环节。这些环节可根据项目实际情况进行适度整合。教师通过对项目教学进行连环设计，形成结构化的项目情境。
项目情境设计需要对教学内容进行项目化的二次开发，将原先的教学内容进行解构和重构，形成以项目为基本单元的教学体例。比如《信息技术》中的“进制及其相互转换”包含的知识、技能点主要有进制的概念、进制的相互转换和进制转换的应用。我们摒弃了教材中的体例，将教学内容整合成一个独立而完整的游戏化项目——“猜猜你的星座”。这里以具体的项目情境设计为例。教师设置一个猜星座的游戏场景（图4-1）。学生只需要指出每一排中有没有自己的星座，教师即可顺利地猜出学生的星座。(www.xing528.com)
图4-1 游戏的基本界面
教师是如何猜出来的呢？游戏中存在怎样的奥秘？教师引出下一教学情境——师生一起解密游戏，根据游戏的关键技术点——星座的游戏二进制编码，由十进制编码引出二进制编码，进行十进制与二进制之间的编码互换（图4-2）。
在二进制编码的基础上，如何实现猜星座的游戏功能呢？教师创设课堂互动交流的活动情境，在深入交流的基础上得出结论：只需要将第一位数字是1的星座放在第一排，第二位数字是1的星座放在第二排，第三位数字是1的星座放在第三排，第四位数字是1的星座放在第四排，即完成了游戏的设置。比如编号为1101的星座其实就是在第一、三、四排都出现的星座，即双鱼座。教师只要根据每一排中是否有某位学生的星座，有即为1，无即为0，生成4位数的二进制编码，就能知道该学生的星座了。
图4-2 游戏的二进制编码
在学生明白游戏的奥秘后，教师可以进一步创设情境，激发学生的思维，比如，为什么白羊座的编号是从0010开始而不是从0001开始呢？最后，可让学生试着开发类似的游戏，如“猜猜你的生肖”等，实现进制转换的灵活应用。
“猜猜你的星座”这一游戏具有项目的基本特征。学生通过情境学习可以自主开发一个微型的游戏。项目的计划、决策其实就是项目形成的过程，就是对教材进行二次开发的过程。这一过程必须把握三个“基于”：一是基于课程标准，即项目必须覆盖课程标准中的学科核心素养；二是基于学生的学习兴趣，即项目的形成必须契合学生的兴奋点；三是基于项目本身的特点，即项目的最终成果是一个产品，是学生通过项目学习获得的看得见的收获或形成的看得见的学习产品。项目的检查与评估其实就是项目情境实施的效果检验。项目的检查与评估可以有三个参照点：一是项目情境的身心投入情况，这可以通过课堂观察来捕捉；二是项目产品的完成情况，比如，有没有完成“猜猜你的星座”这一项目游戏；三是是否有新的项目产品出现，比如有没有完成“猜猜你的生肖”游戏等。
项目的连环情境设计是教学情境结构化的重要形态，因为项目本身就具有严谨的结构，项目教学也遵循相应的结构。这种连环情境设计一方面围绕项目产品的形成过程，是一种情境“配套”，是将学科核心素养的形成置于特定的情境中；另一方面又是一种情境引领，因为情境本身具有“柔软性”，可以避免项目进程的“生硬”和“机械”，带动情感与思维的迁移。
（三）教学情境结构化的目标朝向
1.学科核心素养的落地生根
在从三维目标走向核心素养的过程中，我们必须思考，如何让核心素养真正在课堂中“落地”。核心素养的表达总是与情境相关联的，即核心素养总是在特定的情境中显现和表达的。核心素养的“用武之地”就是未知的情境。学生在生活中会遇到各种各样的情境。他们在面对这些情境时的不同思维和行动就决定了他们的素养水平，因此，教师要让学生在课堂中经受各种情境的体验，积累足够多的情境经验，以便迁移到可能遇到的生活情境中。
生活情境是多样的、无法穷尽的，更是不可预知的。教学情境不可能覆盖所有的生活情境。这就需要教师对情境做出结构化的安排，让学生在结构化的教学情境中逐渐形成结构化的思维方式和行为方式。所谓结构化思维，是指一个人在面对各种问题或任务时能从多个方面进行思考，深刻分析问题原因或任务要求，系统制订行动方案，并采取恰当的方式使工作得以高效开展。例如，《信息技术》中的“信息安全意识及其防范”是重要的学科核心素养。生活中随处存在信息安全隐患。我们根据课程标准对相关教学内容进行了整合与二次开发，设计了“网络购物”项目，将情境设计分成三个阶段——购物前、购物中、购物后展开。总情境：小明最近一直收到一些无关的购物广告和垃圾信息，可能与他前几天的网络购物有关。他的信息可能被泄露了。请你亲身体验一下，在网上选购一件商品，顺便指出小明的信息被泄露可能出在哪些环节。购物前情境：据小明回忆，购物前他在网上搜索到一件商品后，就按照网络上的要求进行了信息注册、银行卡绑定和其他操作。请你思考一下购物前我们需要先了解什么，小明购物前的活动有没有什么不当之处？购物时情境：据小明回忆，小明在网上选购到自己心爱的产品后，便迫不及待地进行了网上支付。你认为在购物时应注意些什么，如何有效地规避购物风险？购物后情境：你在购物后如果发现自己购买的产品与商家的描述存在明显的差异该怎么办？如果发现自己的信息已经被泄露又该怎么办？这种结构化情境设计紧紧结合项目的进程，让学生结合操作的过程对每一过程中可能涉及的泄露信息的环节进行检视，进而形成结构化的思维与行动。这种思维与行动一旦形成，可以无痕地迁移到其他生活情境中。
教学情境的结构化显然不止于学生的情境体验，更为主要的是朝向学生的结构化思维和行动。这就对结构化情境提出了更高的要求：一是教学情境的开阔性。这种开阔性便于学生从不同的视角来透视。比如在“网络购物”项目中，学生自然可以按照网络购物的流程来检视自己的行为是否存在信息泄露隐患，还可以从网站本身的安全环境、计算机本身的防护措施、银行卡的动态口令等各个方面来透视，从而形成以网络购物行为为主轴的有关信息安全的全方位思维。二是教学情境的时序性。这种时序性主要考虑思维的连续性及全局性，便于学生形成整体观念。三是教学情境的个体差异性。教学情境不可能做到个性化，但结构化的教学情境应为学生的个性化理解留下空间，比如在“网络购物”项目情境中，对于最可能的小明信息泄露的原因，学生可以各陈己见。
为学生的积极思维、结构思维而设计结构化的教学情境，既可以避免情境的纯体验性，也可以避免情境的泛化。这就需要教师不止于创设情境，更要创设结构化的教学情境。教学情境的结构化与学生思维的结构化紧密联系在一起，就为学科核心素养的落地生根奠定了坚实的基础。这正是教学情境结构化的基本目标朝向。
2.学习生态系统的持续优化
教学情境结构化的关键在于教师的结构化设计能力。这种教学情境的结构化设计能力其实就是一种课程研发能力。这就预示着教师再也不能对现有教材奉行“拿来主义”，再也不能墨守已有的教学流程，需要从基于教材的教学走向基于课程标准的教学，需要从基于流程的教学走向情境引领下的教学，需要从简单的情境创设走向结构化的情境设计，需要确立新的课程观、教学观，需要对现有的教材进行解构与重构，促成学习秩序的整体变革。
结构化的教学情境设计并不满足于教学情境本身的优化，而是朝向学习生态系统的整体优化。这种整体优化主要表现在以下三个方面：①体验成为学习的触发器。学习的发生机理是复杂的。触发学习发生的因素是多样的，而体验无疑是触发学习发生的重要媒介。学习从体验开始，而体验从生活或学生熟悉的场景开始。这种体验并不是短时的，而是贯穿整个学习过程，形成了一个持续的情境域。我们在微型游戏项目教学中，将整个教学过程分为“玩游戏—析游戏—做游戏—改游戏—评游戏”等系列环节，形成了以微型游戏项目情境为统领的课堂情境体系。这种持续的情境域可以保证学生在课堂上始终做到情感在场、心灵在场、思维在场。②结构成为认知的新图谱。对于什么样的知识和学习是有效的，人们可能有很多的理解和结论，但零散的知识显然不利于高效的学习，结构化的知识更具力量。因此，教师要建立起结构化的认知图谱。这种结构化的认知图谱取决于知识本身的结构化，而知识的结构化可以通过情境结构化来带动。我们在长期的微型游戏项目教学改革实践中，正是通过情境的结构化来带动知识的结构化，促使学生形成完整的认知结构图谱。③积极成为学习的新形态。长期以来，教师穷尽项目引领、目标驱动、情境诱导等各种方式来策动学生学习。这种“引、诱、导”的“发动机”显然是教师，而学生始终没能成为学习的动力源。虽然结构化的情境设计也是通过结构化的情境来引导学生体验、学习，但由于情境本身的生活性、趣味性、结构化，学生沉浸于特定的情境域中，学生的学习就由“被动的引”转为“自发的浸”直至“自觉的探”，实现了由消极向积极的根本性转变。我们在微型游戏项目教学过程中，通过游戏情境的“引”，使学生自发地沉浸于游戏中。通过对游戏的解剖分析，学生产生了研发新游戏的强烈愿望，并转化为自觉的学习行动，形成了积极学习的生动局面。
学习生态系统具有较强的稳定性。一般的教学情境设计总是服务于具体的教学内容，并没有影响教师的教学方式和学生的学习方式，自然无法改变既有的学习秩序。结构化的教学情境设计其实是一种更高水平的课程研发。如果课程研发主要基于课程标准（教学大纲），那情境研发除了基于课程标准（教学大纲）外，还要基于学生的认知结构、生活经验、情感类型和思维品质，而结构化的情境研发更离不开对课程标准（教学大纲）和学生学情的精准把控，离不开先进的教育教学理论指导和对教育教学本身的深刻理解，离不开教师本身深厚的教学科研素养。这种结构化的情境研发虽然也服务于教学内容，却是对教学内容的结构化重组，使教学情境、课程内容、学生认知有机结合，更为关键的是与学生的兴趣爱好、生活世界紧密关联，这就为学习生态系统的优化奠定了坚实的基础。
怀特海说，一旦学生掌握了结构，他们就能“站起身来，环顾四周”，达到更高的理解层次。教学情境的结构化设计正是试图通过情境的结构化来撬动问题结构化、内容结构化、认知结构化、思维结构化，从而让学生能“站起身来，环顾四周”，达到更高的学习境界。积极教学的课堂改造就是试图将单一的、零散的教学情境转变为系列的、结构化的学习情境，让学习真正在情境中发生。
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