活动化学习：打破课堂流程，转变为活动

活动教学主要是指以建构具有教育性、创造性、实践性、操作性的学生主体活动为主要形式，以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践、主动创造为基本特征，以实现学生多方面能力综合发展为核心诉求，以促进学生整体素质全面提高为根本目的的一种教学形式。活动教学真正取得良好育人成效，成为学生发展核心素养的重要依附，离不开系统的教学设计。

基于核心素养的活动教学设计需要秉持学生主体参与的基本策略，让学习在参与中发生，让素养在情、思、意的融合中提升；需要切实开展基于情境的活动探究，让学习在情境中发生，让素养在探究中提升；需要注重学生发展核心素养与学科核心素养的相互关照，使活动教学成为学生发展核心素养的重要载体和学科核心素养的基本表达途径。

（一）活动教学策略落点于主体参与

1.活动教学的意义追寻

既然是活动教学，自然就少不了学生的“动”，少不了学生积极主动的主体参与。这种主体参与就是学生通过体验、探究、实践，亲历信息收集、分类、处理和应用的过程，通过特定情境下的学习活动参与，获取知识、练就技能、陶冶情感、锤炼品格，形成解决问题的能力，并在面对未知的问题情境时，综合运用已有的知识与技能，举一反三、触类旁通，圆满解决问题。

在日常教学时，很多教师不愿采用活动教学，认为活动教学太“昂贵”、不“经济”，是一种“投入”与“产出”、形式与内容不相匹配的教学形式。这是因为同样的教学内容采用讲授式教学可以快速而高效地达成教学目标，采用活动教学则费时费力，即便能达成教学目标，其效率也无法与讲授式教学的效率相提并论。这种短期的教学成效对比直接导致活动教学被边缘化、虚无化，使活动教学成为一种“奢侈品”，成为日常教学的“稀客”和公开教学的“常客”。这种比较劣势使人们不得不思考活动教学的存在意义。如果从知识、技能的短期掌握情况看，活动教学在课堂密度、教学效率上确实不如讲授教学，但学习显然不能止于知识、技能的掌握。孤立的、不能加以应用的知识、技能无法内化为能力。知识与技能只有转化为学生发展核心素养才具有切实意义。活动教学将知识与技能置于特定的场景中，这就使知识与技能有了现实的依附。学生可以通过各自的活动在特定的情境中寻求问题的解决之道，从而将学知识与用知识、学技能与用技能结合起来。从这个意义上说，讲授式教学只是学知识，而活动教学则是将知识的学与用结合在一起。

活动教学的意义并不局限于学生对知识、技能的掌握，更多的是使学生在体验、感悟、理解、行动中形成良好的品格和解决问题的能力。活动教学不是为了活动而活动，不是为了单纯的完成教学任务而活动，更不是为了课堂的“形式美”而活动。活动教学是纯粹的。这种纯粹就是致力让学生“在活动中长大”。活动教学也是综合的。这种综合就是致力让学生“学得完整”。活动教学更是有意义的，这种意义就是致力让学生懂得“真正的学习”。

2.活动教学的策略选择

亚里士多德在《尼各马可伦理学》中指出，人活动的三种形式是实践、制作与理论沉思。无论哪一种活动，都离不开主体的积极参与。这种主体参与并不单指身体的参与、行为的参与，更是一种情感、思维和精神的参与。当前的课堂活动更多地强调学生的身体参与，追求表面的热闹和形式的丰盈，注重显性的教学效果，忽略了学生的隐性参与。活动教学设计的基本策略应该是既注重学生课堂活动的显性参与，又充分关照学生隐性的活动参与，使显性、隐性参与和谐共生、相互转化。

全面把握、有效激活学生的活动参与，尤其是隐性课堂参与，不为表面热闹所迷惑，不为积极沉默所遮蔽，是打造高品质活动课堂的必然要求，也是活动教学设计的重点。例如，针对《信息技术》模块2“信息系统与社会”的“网络购物”项目，我们让学生通过网购前、网购中、网购后的三个活动完成网络购物的全过程，买到所需要的产品，并采取相应的技术或措施有效预防和分辨网络购物中的种种“陷阱”。除了学生对网络购物全过程的体验外，项目参与设计更侧重如下几个方面：一是活动主题的师生协商。活动以当下的现实气候为背景，突出为妈妈购买一款羽绒服这一主题，同时又不加以严格的限定，赋予学生“自由购物”的权利。二是围绕网络购物的准备，让学生自主探究，获取相应资讯，包括购物平台的选择、用户注册、银行卡的绑定、网上银行的开通等，完成购物计划。三是在每一个活动中，通过技能比拼、头脑风暴的方式让学生身体在场、情感在场、思维在场，并通过知识小辞典、问题连连看、技能加油站等方式将学生的学习活动串联起来，形成一个完整的活动域。四是在网络购物的过程中，除了让学生切身体验购物外，更注重培养学生的信息安全、购物安全意识，着重让学生思考在整个购物流程中哪个环节可能存在信息安全隐患，应该采取哪些措施加以防范。这样就将学生外显的操作、讨论等活动与内显的心理、情感和思维活动有机地联系在一起。

活动形式越丰富多样，就越能使能力多面发展。同样地，学生的活动参与越深入，体验越深刻，思维越活跃，活动的形式与内容接触得就越紧密，活动的意义彰显就越分明。课堂活动的主体是学生。对学生的活动参与进行系统设计，避免可能存在的“伪参与”“虚参与”“形参与”，关键在于找到活动形式与参与意愿的切合点、活动内容与参与兴趣的耦合点、学生参与与发展核心素养的拟合点，找到显性、隐性参与的转化点，使活动形式更好地承载教学内容，进而摆脱“高耗低效”的活动怪圈。

（二）活动教学形式落实于情境探究

1.基于情境的活动设计

活动教学的形式是多样的，有问题-解决式、课题-研讨式、专题-创作式、网络-搜寻式、技能-操作式、任务-合作式等。无论哪一种活动形式都离不开具体的教学情境，都是由特定的教学情境触发的。这种教学情境是生活的，寻求生活中现实问题的解决；这种教学情境是学科的，是学科知识发生场景的再现与还原；这种教学情境是情感的，追求学生的情感在场与深刻共鸣；这种教学情境是体验的，是一种操作中的体验、搜寻中的体验、任务中的体验……总之，情境是活动教学的真正场域，是活动设计必须考虑的前置性因素。

我们应将活动置于特定的情境场域中。这一情境场域可以是虚拟的，也可以是现实的。在进行活动情境设计时，我们应保持情境场域的系列性和连贯性，避免情境的跳跃和拼凑。例如，针对《信息技术》模块2“信息系统与社会”的“网络购物”项目，在明确相关的活动内容后，我们设计了如下三个系列活动情境：一是“小明同学想在网上为他的妈妈购买一款羽绒服。在网上购物前，他应该做哪些准备呢？如果你想在网上购买一款商品，你认为应做哪些准备呢”，二是“在一切准备就绪后，小明同学就要开始网上购物了。你能帮他购买到称心如意的羽绒服吗？或者你如何能购买到自己心仪的商品？购买一件商品一般要经历哪些过程”，三是“小明在网上为妈妈买了一件羽绒服，买回来后发现羽绒服的款式与自己的要求不同。你认为造成这种情况的原因可能是什么，小明该怎么办呢”。这三个活动情境紧扣教学目标，前后关联，让学生的学习围绕情境展开。整个过程伴随着个人信息的输入，面临着个人信息泄露的风险，因此，学生必须思考如何有效预防信息泄露，进而采取相应的方法与措施。这些正是本项目所要突显的学科核心素养。

让学习在情境中发生，让素养在活动中提升。“信息技术”课程自然应该创设信息化的学习情境。在这些信息化的学习情境中，有的是日常生活中的信息情境，有的是针对特定问题的信息情境，有的是针对较为复杂问题的信息情境，有的则是置身于较为复杂的信息情境中。不同的信息情境决定不同水平的学习活动，而不同的信息情境对应学生不同的信息素养水平。素养总是在特定的情境中展现出来的。对活动情境的系统设计本身就是对学科核心素养的深切关照。(www.xing528.com)

2.注重探究的活动设计

在各种活动教学形式中，学生不仅参与活动，还要进行活动探究。无论问题探究、推理探究、项目探究还是实验探究，也无论自主探究还是合作探究，都是一种持续不断的、基于关联情境的探索活动，寻求特定情境下的问题解决、现象解释或结论呈现。这种活动探究以学习内容为依附，以项目、问题、案例等为载体，将经历提出问题、做出假设、制订计划、实施计划、得出结论、表达交流等过程，使学生的创新能力、分析解决问题的能力以及合作与交流能力得以增强。

以探究为主要形式的活动设计对活动本身提出了全新的要求，使活动不再是杂乱的组合，不再是相对孤立的存在，而是一个有机联系的整体，也使各活动之间呈现出明确的内容梯度或逻辑关联。例如，针对《信息技术》模块2“信息系统与社会”的“网络购物”项目，我们按网购流程设置了三个学习活动：网购准备、网购过程、网购后续。在每个活动中，学生都不是简单地参与，不能“跟着做”“照着做”，因为教师并没有提供具体的操作流程和可直接利用的结论。在网购准备中，教师并不向学生说明要准备什么，而是让学生通过网络探究、咨询客服等多种途径获得相应信息。在获得相关信息后，学生自主完成各项准备。这些准备是第二个活动网购过程所必需的。同样地，第二个活动也是第三个活动的必要准备。这样，三个活动就将整个探究过程贯通起来，共同串联起整个活动项目。探究过程中还伴随着一些保障机制的设计，如：知识连连看主要就探究过程中遇到的新知识、新名词进行必要的解释，技能加油站主要就探究过程中可能遇到的操作和技术障碍进行铺陈。总之，我们通过系列设计，确保学生想探、能探、能探出成效。

学生的活动探究设计与活动载体密切相关。教师应根据不同的教学内容和教学目标，选择适合的活动载体，并根据载体特征进行总体设计。在以任务为主题的活动中，学生的探究就是竭尽所能，应用所学的知识与技能去完成一个个任务；在以游戏为主题的活动中，学生的探究方式就是在一个个游戏中学习、领悟；在以问题为主题的活动中，学生的探究方式就是围绕特定的问题，进行分析、研究、探索，寻求问题的解决之道；在以项目为主题的活动中，学生的探究方式就是将“资讯—计划—决策—实施—检查—评估”流程融入一个个活动中，在活动中完成项目的实施与效果评估……丰富的探究载体、系统的探究设计使探究真正成为活动学习的主旋律。

（三）活动教学表达落地于核心素养

1．发展核心素养是活动教学的基本旨归

活动是思维发展的基础。教师应通过活动教学改变当前过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，引发思维的产生和认知的重组，让学生在活动中自主合作探究，在主体参与中增强能力、实现自主发展，在学习和实践中培育国家认同、理性思维、问题解决、信息意识和公共参与等核心素养，使活动教学成为学生核心素养形成与发展的重要载体。

活动是学生发展核心素养的重要载体。这就需要教师为每次活动设立相应的学习目标。这一学习目标不再是单纯的知识与技能，也不限于三维目标，而应从学生发展核心素养中寻找切入点，将学生发展核心素养有机融入活动中。例如，《信息技术》模块2“信息系统与社会”主要针对信息社会生存与发展的需要，强调利用信息系统解决问题的过程与方法，增强学生信息安全意识和社会责任意识，集中反映信息安全意识、信息社会责任和问题解决能力等核心素养。为了将这些核心素养落到实处，我们设计了“网络购物”项目，因为在网络购物的过程中可以直观地看出一个人的信息安全意识、信息社会责任和问题解决能力。学生是否熟悉信息系统安全防范的常用技术方法，能不能采取相应的技术或措施有效预防和分辨网络购物中的种种“陷阱”，这些正是检测核心素养的基本观察点。当然我们也可以设计其他项目，如“公共场所Wi-Fi使用”或“网络信息搜寻”等。这些项目同样可以反映信息安全意识、信息社会责任等核心素养，但“公共场所Wi-Fi使用”项目的知识与技能含量相对较少，“网络信息搜寻”中信息安全防范的方法不具典型性，因此，我们不可能为了生硬地培养核心素养而将知识与技能“放逐”。核心素养并不排斥知识与技能，而是知识与技能的回归与理性呈现。知识与技能本身也是核心素养的重要表达。我们同样不能“独辟蹊径”选择非典型，使项目失去代表性。当然，我们可以将“公共场所Wi-Fi使用”等有机地融入“网络购物”项目中，形成诸如“移动网络购物”项目等，而这些正是项目设计所要思考的。

将活动的表达落实于核心素养中，我们就会跳出活动的形式和表现束缚。不管是哪种形式的活动，只要有助于核心素养的生长，就是有意义和有价值的。当然，我们应避免活动中核心素养嵌套的机械化、扩大化，使活动不能承受核心素养之重；避免误入核心素养的“包围”而难以自拔，将课堂中的一言一行、一招一式都与核心素养挂钩，从而陷入“素养泥潭”。

2.学科核心素养是活动教学的基本表达

学科核心素养是学生发展核心素养的具体化，也是学生发展核心素养在课堂教学中落地的现实依附。在进行活动教学设计时，使活动摆脱知识、技能的授受，进而实现学科核心素养的活动封装最为关键。有两种基本的策略选择：一是将学科核心素养有机融入已有相对成熟的项目中，再根据项目核心素养研究确定若干教学活动；二是根据学科核心素养研发对应项目，再将项目分解为若干活动，最终形成以项目为载体、以活动为基本单元的教学形态。这种以活动为基本单元的教学一改以往亦步亦趋的流程式教学，赋予课堂更大的灵活性、生成性和自主性。

学科核心素养是活动教学的基本表达。建立活动教学与学科核心素养之间的对应关系，既可以避免活动的盲目性和形式化，使活动更好地承载学科内容，也便于对活动过程与活动成效进行有效的分析与检测。例如，针对《信息技术》模块2“信息系统与社会”中的如下学科核心素养——“在信息系统应用过程中，能预判可能存在的信息泄露等安全风险，掌握信息系统安全防范的常用技术方法”，根据教学提示“结合信息系统中个人信息泄露与数据安全隐患方面的案例，引导学生真实感受信息系统安全的重要性。通过体验信息系统的实践活动，引导学生掌握信息系统安全防范的常用技术方法，学习与信息安全相关的法律法规”，我们设计了“网络购物”项目，并将该项目分解为三个活动：一是网络购物前的准备，让学生明白，在进行购物准备时，每一环节都存在哪些个人信息泄露的风险，如何有效地加强信息安全防范；二是体验网络购物过程，让学生知道购物存在哪些安全隐患，系统本身采取了哪些措施来规避，自己还需要采取哪些措施；三是合理办理退货，让学生明白，若网购后发现所购商品不符合自己的要求，如何办理退货，在这一过程中存在哪些安全隐患，如何遵守网络道德和规范。同时，每个活动中又包含技能比拼和头脑风暴等环节。学生通过亲身的网购经历，能切实明白网络购物中存在的种种信息泄露风险，掌握有效防范信息泄露的技术方法。

这种承载学科核心素养的项目既可以避免教学陷入纯技术层面，避免教学过程变成操作步骤的讲解、练习过程，彻底改变学生跟着学、照着做的状况，也可以避免形式与内容的脱节，避免活动的空洞、虚化。正因为活动教学承载着学科核心素养，肩负着使学科核心素养“落地”的使命，在活动中学、因活动而学、因活动而设计教学才可能成为课堂教学的新常态。

新课改方案要求注重活动设计与学生发展核心素养养成的有机联系，切实关注学生的学习过程，创设与生活关联的、有任务导向的真实情境，围绕核心素养开展教学。这就要求我们在设计活动教学时，坚持项目统整、方式重构、情境探究、素养为本的基本策略，将基于流程的教学变成基于活动的教学，将“学会操作”的课堂变成“形成学科核心素养”的课堂，使核心素养在活动教学中真正“落地”。