积极教学课堂改造：实证研究的建构

中国学生发展核心素养研究成果确立了学生应具备的包含三个方面、六大素养、十八个基本点的必备品格和关键能力。将学生发展核心素养真正落实到学科教学中，使学生发展核心素养在课堂中悄然生长，已经成为当前教学改革的重点。积极教学课堂改造的总体策略就是推动学科教学由关注三维目标向落实核心素养转型，使课堂在提档升级中实现意义生长。

（一）教学内容课程化

1.明确载体：核心素养的课程表达

无论三维目标还是核心素养，最终都必须落实于课堂，作用于每一个学生。核心素养只有融入课堂教学、在学生身上表达出来才具有现实意义。寻找核心素养“落地”的力量关键在课堂。课堂是一个生态系统。在这个生态系统中，学生是课程的“消费者”。正是在这种课程“消费”中，学生获得相应的“营养”，使素养得以“生长”。教师作为课程标准的践行者、课程资源的开发者、课程“菜单”的提供者、课程实施的主导者，其责任与使命在于促进学生“消费”课程，形成相应的学科核心素养。在形成学科核心素养的同时，学生发展核心素养也悄然融入其中。这种核心素养的课程表达应成为教师教学的基本诉求。

课程作为核心素养表达的基本载体，能否有效地承载核心素养、能否实现核心素养的理想表达关乎课程目标的实现。这就需要教师进一步理清课程（学科）应该包含的核心素养，适时从关注“三维目标”向落实课程（学科）核心素养转型升级，使学生发展核心素养与课程（学科）核心素养有机融合。课程（学科）核心素养与学生发展核心素养是一种交叉融合的关系。每门课程（学科）的核心素养应该包含部分学生发展核心素养，即学生发展核心素养是通过一门门课程（学科）来表达的。一门课程（学科）不可能涵盖全部的学生发展核心素养，但全部课程（学科）的核心素养应该覆盖学生发展核心素养。当然这里所说的课程是广义的，包括学校课程、家庭课程、社会课程等，学校课程又包括显性课程和隐性课程。正是这种交叉融合赋予每门课程（学科）相对独立的功能。比如“计算机应用基础”课程，其包含的课程（学科）核心素养主要涉及信息意识、信息能力、信息社会责任、数字化学习与创新等方面。教师在落实课程（学科）核心素养时，必然要关照到学生发展核心素养中的信息意识、技术运用、问题解决、社会责任等基本点。在教学实施过程中，为了确保课程能有效承载课程（学科）核心素养和学生发展核心素养，教师有必要对教学资源进行二次开发。尤其在当下教学资源并未能完全关照核心素养的情况下，对教学资源进行二次开发是每个教师应有的选择。

2.融合升级：课程表达的素养诉求

从“三维目标”到核心素养，不仅是视域的变化，还是一种系统性的变革。这种系统性的变革并不意味着将当前的一切推倒重来、另起一套，也不意味着“穿新鞋走老路”，仅仅是名称上的变化。这种系统性的变革从本质上说是一种融合升级。一是课程标准的调整升级。课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件，即对学生应该学些什么、应达到什么水平、如何教学等提出明确的意见。从“三维目标”到“核心素养”的变革需要课程标准做出整体性的调整：课程目标指向核心素养，课程内容匹配核心素养，课程实施关照核心素养，课程评价体现核心素养。二是课程资源的统整重构，即以核心素养为中心统整课程资源，实现课程资源的重新配置，并在这一重新配置过程中，剔除不合适的课程资源，遴选、开发新的课程资源，对课程资源按照新的课程结构进行重新组合。三是课程模块的多样选择。除了选修课程外，必修课程也应根据学生的不同需求，在基础模块的前提下设置多样化的选修模块，保证学科核心素养的多通道落实。

以“计算机应用基础”课程为例，在课程标准上，课程目标应由原先的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度融合升级为学生的信息素养，可以表述为在掌握计算机应用基础知识和基本技能的基础上，增强在日常生活、学习和工作中运用信息技术解决问题的能力，在信息意识、信息能力、数字化学习与创新能力、信息社会责任等核心素养方面获得持续的发展。在课程资源方面，除了文本资源外，课程资源还应包括数字化资源、设备设施资源、地域特色资源等。比如在利用数字化资源方面，课程应该建设并有效利用网络学习空间、云学习资源、网络课程与平台、虚拟仿真等，以丰富、多样的课程资源为学生自主学习、合作学习、探究学习创造巨大空间，使课程的呈现方式更为灵活、多样。在课程内容方面，课程应在基础模块的基础上，突出职业模块和拓展模块。基础模块为各专业学生必修的基础性内容。职业模块为限定选修内容，为学生专业学习和职业发展服务。课程要在融合先前课程内容的基础上，实现对功能图绘制、网页设计、网络组建、数据报表制作、图册设计、数字媒体作品创作等各大类专业模块的覆盖，让每个学生都有选择学习的空间。拓展模块则用于满足学生个性化学习需求，对接信息技术前沿内容，可以包括大数据、物联网、虚拟现实、机器人等，也可以是职业模块的进一步深化。

（二）课程内容结构化

1.课程内容的结构化转型

核心素养通过融入课程内容、伴随课程内容的实施表达出来。课程内容的组织对核心素养的表达有着重要影响。通常课程内容的组织都基于学科知识逻辑，注重知识的完整性和系统性，最典型的就是以章、节的形式，形成相对严密的学科知识体系。这种学科知识的内容组织与“三维目标”的表达有着较好的匹配度。因知识与技能相对单纯，教学实施也是一种知识的进阶，所以教学也越来越走向知识的精致化。在这种内容组织中，无论内容呈现如何现代化、生活化，也无论课堂教学多么高效，学生都只是被动地接受、掌握、应用知识，难以促成知识向能力转化。核心素养下的课程内容组织就是围绕核心素养基本点选择和组织课程内容，形成课程内容的结构化组装。所谓结构化，是指将知识加以归纳和整理，使之条理化、纲领化，做到纲举目张。在结构化的课程内容组织中，同一能力或核心素养在不同的内容中不断出现、逐渐深化，形成一种螺旋上升的编排架构。

以《计算机应用基础》中的网络运用模块为例，课程围绕信息意识、信息能力、数字化学习与创新能力、信息社会责任等核心素养将整个模块的内容组织成“我的一次网购”“组建家庭局域网”“我的网络通信”“我的空间我做主”“网络检索任我行”等项目。这些项目并无线性关联，包含不同的知识与技能，但体现着共同的学科核心素养。如“组建家庭局域网”项目，如果从“三维目标”来组织内容，就是围绕“用小型路由器组建有线和无线局域网”所涉及的知识与技能来组织内容。学生只要能顺利地组网并连接到因特网，会在局域网中共享文件和打印机即完成了项目目标。如果从学科核心素养的角度来组织内容，就会有较大的自由度和创新空间。教师可结合现实家庭网络中遇到的硬件连接故障、网络连接的错误配置等来组织项目内容，围绕故障的产生和排除，让学生从分析问题入手，判断故障原因（信息意识），在经历从硬件连接到网络配置的全过程的基础上，通过网络检索、平台学习等方式探索解决故障的方法（数字化学习），运用所学的知识与技能解决现实网络故障（信息能力），在组网和解决问题的过程中，遵守相关协议（TCP／IP）、恪守相应标准（IEEE802.11）（信息社会责任）。这种结构化的内容组织不仅涉及网络组建，还涉及协议、标准、相关网络硬件、网络连接方式等，是以信息素养为基点，将相关的课程内容“封装”成一个个真实的项目。

2.课程结构的支架式设计

通过核心素养的项目“封装”，核心素养的课程载体进一步细化为项目载体。这种项目载体是特定情境下的真实项目，具有一定的开放性。随着信息时代的到来，基于真实数字化生活情境的课程学习渐成潮流，使得单一学科的单一项目逐渐演变为跨学科的综合项目，当前STEM教育的兴起也呼应了这一趋势，这就使得项目学习更具复杂性、生成性、挑战性。为了帮助学生顺利完成项目学习、完成意义建构、形成核心素养，教师需要在课程结构化的基础上，为项目载体（或案例载体、问题载体等）设计相应的助学支架，使助学支架成为结构化课程的有机组成部分。助学支架可分为技术型支架和教学型支架两种类型。技术型支架主要是指针对课程内容中涉及的关键知识与技术进行索引、说明、注释，帮助学生突破技术壁垒、形成关键能力；教学性支架主要是为教师的课程教学提供相关的意见和建议，既包括教学实施中的教学步骤、习题解答、使用建议等，也包括数字化教学必备的平台搭建、资源开发、媒体运用等。

例如，《计算机应用基础》网络运用模块的“组建家庭局域网”项目，主要的课程内容涉及家庭局域网组建中的知识与技能，主要包括有线和无线局域网的组建、文件夹共享、打印机共享、局域网接入因特网等。为了帮助学生适应不同情景的学习，还设计了知识小辞典、问题连连看、技能加油站等技术型支架。知识小辞典主要包括项目学习过程中相互关联的、需要进一步理解的内容，如TCP／IP协议、IP地址、子网掩码、网关、DNS域名解析、保留地址、个人防火墙、交换机与路由器、动态主机配置协议（DHCP）、无线网络、IEEE 802.11系列标准等名词术语。问题连连看主要围绕学习过程中的操作和应用，设置一些具体的问题，以进一步拓展学生的思维，如在学习共享打印机时，设问“有办法限制其他计算机共享使用打印机的时间吗”“在作为打印服务器的计算机关闭后，其他计算机还能使用共享打印机吗”等。技能加油站主要涉及一些拓展技能，如“5类双绞线的制作”“网络防火墙的设置”等。教学型支架主要用于辅助教师教学，包括一些教学平台如泛雅平台、UMU互动平台等的介绍，也包括一些工具软件如微课制作工具、音视频剪辑工具等的使用，还包括一些资源建设的信息，如相关的资源网站、专题学习网站等的介绍，将项目学习置于一个强大的帮助系统中。这种支架式的结构设计与结构化的内容设计相结合，为核心素养在课程层面的落实奠定了基础。

（三）学习内容情境化(www.xing528.com)

1.设计情境：让学习在情境中发生

核心素养不是设计出来的，而是生活“逼”出来的。不同的人有不同的生活场景，会面临不同的生活际遇。这些不同的生活场景和生活际遇会“逼”出每个人的核心素养。虽然人们对教育与生活的关系有不同的认识，但无论是“斯宾塞命题”——教育是未来生活的准备，还是“杜威命题”——教育即生活，都阐明了教育与生活的紧密关联及教育对生活的巨大影响。对于学生来说，学习就是一种生活，学习的本质是个体在参与真实情境与实践的过程中与他人及环境的相互作用。唯有将学习镶嵌于相应的情境中，才会赋予学习真正的意义。这就需要对学习情境进行系统设计。这种系统设计基于两个基本的认知：①学习是需要情境的，学习更容易在特定的情境中发生。教师要尽可能避免从知识到知识、从技能到技能的单向线性传递，尽可能将学习内容置于真实的、特定的情境中。这就需要教师对学习内容进行情境化的二次开发，使情境成为学习内容的重要依托。②情境是需要系统设计的。这种系统设计的情境不是独立的、散乱的，也不是天马行空、随意创设的，而是系列的、生活的、丰富而多样的，是一种学习“情境域”。

例如，《计算机应用基础》网络运用模块的“浏览网络新闻”项目并没有设计相应的学习情境，呈现出一种单纯的操作取向，一开始就让学生打开IE浏览器，查看新浪网新闻中心，然后就介绍IE浏览器工具栏中各工具的作用，让学生操作收藏、查看历史记录、网页和文件保存、指定和访问浏览器主页等，在学生完成各种操作后，进行项目评估。这样就易使整个教学陷入技术层面。学生可能会掌握IE浏览器各工具图标的操作，但一旦遇到特定的情境就不一定有相应的信息意识和解决问题的能力。

笔者从落实核心素养的角度，对同样的教学内容进行情境设计：最近北京大学林健华校长的一次讲话引起了众多网友的广泛议论，媒体也进行了大量的报告，你知道这件事吗？请在网络上搜索相关报道（赋予学习的情境）。你也可以就你自己感兴趣的一件事，在网络上搜索相关报道（赋予学习的选择性）。请你试着完成如下任务：①这是一件什么事？请把这件事的前因后果找出来，整理好。②把网络上相关的观点分类整理。你对网络上的这些评论有什么看法？你对这件事有什么看法？请借助网络工具进行班级、小组交流讨论（体现数字化学习，融入网络道德）。③将相关的网页、内容分类收藏或保存好，将交流讨论形成的结论放入班级云空间。④如果你要经常访问一个网站，你应该怎么办才最便于访问？这样就将整个学习过程置于特定的情境下，能让学生完成特定情境下的学习任务，促使学习在情境中发生，素养在情境学习中形成。

2.情境进阶：让素养在体验中生长

让学习在情境中发生并不等于有了情境，学习就一定会发生，也不等于同一情境就适合每一个学生。情境学习理论认为，学习发生在日常情境之中，但更多地指向社会情境。这种社会情境更多地指向社会实践与社会世界中的“实践共同体”。有利于学习发生的情境应是一种真实的社会情境、实践情境、文化情境。对于信息技术类课程而言，课程自然应该创设信息化的情境。这些信息化的情境有的是日常生活中的情境，有的是针对特定问题的信息情境，有的是针对较为复杂问题的信息情境，有的则处于较为复杂的信息情境中。不同的信息情境对应学生不同的信息素养水平。课堂中的情境不应是平铺的、平行的，使学生始终局限于同一思维层面，而应是递进的、系列的，使学生在进阶的情境中不断深化对学习内容的理解和感悟，促成素养的不断提升；课堂中的情境不应是单一的、同类的，使学生受制于教师设定的情境，而应是多样的、丰富的，使学生有选择适合自己学习情境的自由，在适合自己的学习情境中进行学习，满足不同学生的学习需求。

例如，《计算机应用基础》学习领域六“演示文稿的创制”模块通过课程内容的游戏封装，形成了“五子连珠”这一微型游戏项目。整个教学围绕着游戏是如何形成的（信息意识），如何借助微课资源、学习平台等探索开发“五子连珠”游戏（数字化学习），如何运用所学知识与技能开发出属于自己的微型游戏（信息能力）展开。在“五子连珠”游戏项目中，学习围绕着“商游戏、研游戏、玩游戏、析游戏、做游戏、品游戏、改游戏、悟游戏”等系列情境展开。课堂从试玩游戏开始。在试玩游戏的基础上，师生共同剖析游戏的制作原理、所包含的核心知识与技能，在解剖游戏中探寻游戏的奥秘；学生根据游戏的制作原理，借助相应的工具和平台自行开发游戏；对每个学生开发出来的游戏，小组以互玩的方式进行评品，点出优点与不足；针对小组成员提出的意见和建议，学生进一步改进游戏：这样就形成了环环相扣、不断进阶的游戏情境域。在微型游戏项目学习过程中，笔者在课堂上并不仅限于单一游戏，除“五子连珠”外，还提供了“猜猜写了什么”“城堡阻击战”“打靶”“换装游戏”“火箭发射”“拼图游戏”等多个游戏项目供学生选择。这些游戏项目有着相似的内容负载和素养融入，但存在不同的类型和难度梯度，供每个学生自由地选择。这种学习情境的进阶设计赋予了学生丰富的学习体验，使每个学生的素养在体验中悄然生长。

（四）学习过程活动化

1.教学流程的活动化设计

当前的教学流程设计大多是基于教的设计。这种教的设计有一个鲜明的特点——流程化。教学按照设定的流程按部就班地推进。教师是课堂节奏的把控者。为了更好地实现教学目标，不断提高课堂效率，教师不仅对课堂进行“宏观调控”，在微观上也“精准计算”。教学必须遵照既定的流程。每一流程都规定好相应的时间，而探究、讨论、活动都受流程时长限制。这就导致了当前课堂教学中的很多“怪现象”：探究的“浅尝辄止”、讨论的“蜻蜓点水”、活动的“形式主义”、合作的“虚情假意”。这些“怪现象”源于对“三维目标”的过度关注、对高效课堂的过分追求。教学的“精致”反而使教学陷入教学流程的“漩涡”。教学只有走出流程“漩涡”，才能真正还学习以自由。这就需要变教学的流程设计为教学的活动设计，使融入流程的知识与技能转变为渗透活动的核心素养，使活动成为教学的重要依附。

当前的《计算机应用基础》教材大多是学科体例的，也有项目体例的。如苏教版《计算机应用基础》就是项目体例的教材。其项目流程遵循“资讯—计划—决策—实施—检查—评估”。这就使教学变得“标准化”，教学过程演变为一些技术性的演示与操作，“教学生做”成为教学的主旋律。这就使课堂中自主、合作、探究的学习活动难以有效体现，导致活动过程虚化，使教学沦为只有流程而没有活动的程序式教学。为了改变这一现状，使教学更好地承载学科核心素养，笔者采用微型游戏项目教学样式，对教学进行了系列化的活动设计。以苏教版《计算机应用基础》学习领域一中的“操作Windows”项目为例。笔者将教学过程设计成“室内寻宝”这一闯关游戏。每一关卡就是一个相对独立的活动。如第一关的活动就是：崔老师一年前建立了一个Word文件，但由于没有分类存储，已经不记得把文件放在电脑中的什么地方了，只记得这个文件的内容主要是一些摘抄，其中摘抄了美国人克里斯·马修斯的一句话“每扇为你打开的门，后面都有个开门的人”。你能帮崔老师把这个文件找出来吗？活动形式不受限制。学生可以自主探究，可以小组合作，也可以求助平台；可以独闯，也可以合闯。每个学生以自己的方式寻找闯关之路。类似的若干关卡构成了一个活动链。每个活动都着眼于学生信息意识、信息能力、数字化学习等学科核心素养的渗透，不追求每个学生“通关”，更不限制每个学生的闯关时间，而是让学生享受闯关的过程，体验闯关成功所带来的“高峰体验”。

2.学习活动的自主性建构

教师作为学习活动的设计者，担负着将教学过程转化为学习活动的使命，即教师应该谋划好一堂课应包含哪些活动，这些活动应融入哪些核心素养。但教师不应成为活动结论的再现者，而应成为引导学生主动探究、建构知识、自主获得活动结论的触发者。也就是说，教师只是给学生提供一个机会、一个平台，具体的活动则需要学生自主建构。让学生自主建构活动就是将活动的主导权还给学生，让学生成为活动的主人，主要表现在：①活动的形式由学生自己选择。每个学生都有自己擅长的活动方式，有的善于网络探究，有的习惯独立思考，有的喜欢辩论交流，有的强于逻辑推理，等等。我们不能强迫学生采用某一特定的活动方式，而使活动“消极化”。例如，在很多合作学习中，我们经常可以看到小组中有个别学生“被合作”，成为“合法的边缘参观者”。我们应该尊重每个学生的活动方式，让每个学生以自己擅长的方式参与活动是自主建构活动的基础。②活动的进程由学生自己把握。长期以来，教师是教学进程的把控者，总是根据自己的意愿决定着活动的进程。学生只能参与进程，无法左右进程。即便进程还没结束，一旦教师设定的时间一到，进程也得被迫终止。进程由学生自己把握意味着活动的“深浅”“长短”取决于学生参与活动的深度和广度，教师不可以随意中止活动进程。学生自主建构活动并不等于教师在活动中被“边缘化”。教师作为“平等中的首席”仍起着重要作用，可以对活动起引领、点拨作用，避免学生活动迷航，避免讨论变成无谓的争论，避免活动变成盲动。

为了实现学习活动的自主建构，又不致课堂失控而陷入无序，在深刻把握学情的前提下，学习活动不应拘泥于单一知识、技能的掌握和理解，也不应拘泥于教学问题的简单解决，而是要紧紧围绕学科核心素养开展。在“计算机应用基础”课程的学习活动中，笔者采用微型游戏项目多样化教学，即在课堂上呈现多个微型游戏项目供学生自由选择，让学生在把握基本知识与技能的基础上，可以不受现有微型游戏项目的限制自行开发微型游戏项目。课堂活动的开展不再满足于微型游戏项目的成功开发，而是将“问题解决”调整为提出“问题解决方案”和由此生发出一个个新问题，于是整个课堂教学就演变为提出各自的“问题解决方案”，即将当前主流的指向“问题解决”的学习活动转变为指向“如何解决问题”的学习活动，由基于结果转变为重视过程，实现了学生对活动的初步自主建构；再通过后续活动将“如何解决问题”的学习活动进一步延伸为“如何更好地解决问题”的研究与论证，进一步巩固自主建构的活动成果。当然，课堂活动中所生成的“问题解决的优化方案”并不要求学生完全遵照执行。学生仍可自由选择实践方案。课堂的大部分时间是学生的自主实践活动时间。自主实践活动并不以“下课”为终结，而是以“问题解决方案”的执行完毕为阶段性结束的标志。这样就形成了一条以“提出方案—论证方案—践行方案”为主轴的自主建构的完整活动链。

从“三维目标”走向“核心素养”是不可逆转的教育潮流，是落实立德树人根本任务的必然要求，也是新时代广大教师的使命担当。这种视野与实践的“升级”离不开课堂的教学转型。课堂的教学转型取决于课程载体的结构化转型、学习内容的情境化转变和学习过程的活动化转向。