教学的意义再追寻：积极的教与学研究

教学是意义的活动，教学也应当是有意义的活动。追寻教学的意义，让每次教学都有效承载并达成意义，应成为每位教师的思维习惯和行为自觉。每次教学对教师有何意义、对学生有何意义，这种意义本身是否具有意义，这都是需要我们考虑的。从这个意义上说，“为意义而教”应成为我们的教学选择。

（一）“走出象牙塔”——意义的有效传递与转化

1.将顶层设计的意义转化为教师的教学意义

在教学变革的浪潮中，国家通过顶层设计确定教学的根本意义，并通过各级教育行政的逐级贯彻落实来实现意义的传递。这是一条自上而下的意义传递链。在这条意义传递链中，如何确保意义强度不“逐级衰减”、意义内涵不“拷贝走样”、意义达成不“打折贬值”，实现意义的精准传递和自然转化，关乎教学改革的成效和人才培养的规格。

教学意义天然的丰富多样的“个性”赋予不同个人、组织多元解读空间。这种对教学意义的多元解读可能使顶层设计的教学意义“走样”，使现实的教学改革“走偏”，造成观念的碰撞和思维的混乱，使意义传递偏离意义设计的初衷。这种偏离固然可能看到更多的“意外风景”，开辟出新的“行走路径”，但也不可避免地使顶层设计的教学改革推进更为艰难，效果彰显更为缓慢。各级教学行政只有在精准理解、贯彻顶层设计教学意义的基础上，结合各地的实际，形成各自的意义追寻，有侧重地、分缓急地推进某些教学变革，才能确保意义传递的畅通。意义的传递并非简单地要求“拷贝不走样”，而是要求“理解不走样”，因为只有“理解不走样”，才不至于简单地“拷贝”“应用”“借鉴”，才不至于出现通常看到的“闻风而动”“一轰而起”“追赶时髦”“人云亦云”等现象，才会形成既定的教学改革节拍，出现千姿百态的教学改革场景，呈现多样化的教学改革路径。

追寻教学意义的路径是多样的。任何一种教学改革都承载着相应的意义。顶层设计给出的只是愿景、方向、大政方针，不可能给出具体的路径。“路是走出来的”，确保每位教师都朝着顶层设计的方向行走是教学改革取得成效和教学意义顺利转化的关键。每位教师都是意义的追寻者。避免意义“半悬空中”、促成意义在教学层面的“落地”的关键在教师。任何教学改革都不可能只是教育行政的“卡拉OK”，必须传递到、作用于每个教师才有真正的意义。对于教学改革的意义，教师如果认识不清、理解不透，没有形成自身心灵的高度认同，就很难形成底层推进的强大力量，也就很难在教学实践中让教学改革的意义真正“落地”，即便侥幸实现“落地”，也是难以实现“生根”的。迫于教育行政的强制推行，教学改革或许能取得一时之效，然“反作用力”也是相当巨大的。

促使教学意义走出“象牙塔”，真正根植于“大地”，需要将顶层设计的意义有效转化为教师自身认同的教学意义。这是意义传递链的“主干道”。这条“主干道”的主要作用在于引领每位教师朝向顶层设计的美好愿景，通过“草根化”的行动创造性地诠释意义，不断逼近意义愿景。

2.将教师的教学意义转化为学生的学习意义

在意义传递和转化的过程中，教师并非最终的受体，教学的意义表达也绝不能止于教师。顶层设计的教学意义绝不能仅仅满足于意义的课堂表达。意义作用的“靶器官”是学生。学生的发展才是检测教学意义达成度的唯一依据。教学意义并不是通过教师表达出来的，而是通过学生表达出来的。

然而，我们通常将意义的“靶器官”局限于教师，使得真正的受体被忽略，直接导致了意义在关键“末梢”处的衰减或游离。这种衰减或游离主要表现在以下几个方面：①学习沦为苦役。教师将学生的痛苦与刻苦混淆，将学生的学习演变成持久的“疲劳战”“消耗战”。学生被动地应付教师布置的任务。这些任务于教师而言是富含意义的，是着眼于学生未来的，是具有奠基性的。教师根据这些任务的完成情况给学生贴上各式各样的“标签”。②学生沦为受体。“学生为主体”是被广泛认同的教学原则，然而学生的主体地位又于何处体现呢？教师确定教学大纲与课程标准、选用教材、推行教学改革时倾听学生的呼声了吗？教师选择教学内容、教学方式、评价方式时关照学生的感受了吗？似乎都没有。学生只是单一的“受体”，只能被动地接受“委托”的意义。教学强权就这样明目张胆地存在着。③教师惯于“强权”。“平等中的首席”应该是教师的角色定位，然而“平等”的达成是一个漫长的过程，教师并没有养成与学生商量的教学习惯。杜威曾说过，遵循学生的兴趣类型和能力顺序的教学方式才是最有效的，然而，教学真的遵循学生的兴趣类型了吗？教学真的顺应学生的能力顺序了吗？教师的意志依然主宰着课堂教学。

将顶层设计的教学意义有效转化为教师自身的意义认同只是意义达成的前提，将教师的教学意义转化为学生的学习意义才是意义达成的关键。教师认为有意义的，学生不一定能感觉到意义；学生认为有意义的，教师也可能不屑一顾。要想促成“教—学”意义的融合，唯有建立广泛意义上的教学协商。协商式教学应成为教学的新常态。这种教学协商不再谋求通过共同商量以取得一致意见，而是在充分尊重学生多样化学习需求和个性化学习方式的基础上，用差异来取代共识，用多样来取代单一，用民主来取代集中，切实关照学生在意义决策中的话语权和选择权，赋予学生选择学习内容、学习方式、学习结果的自由，即学什么、怎么学、学成怎样由学生说了算，使学习真正实现由“教师做主”向由“学生做主”转变。

长期以来，我们误将教师的教学意义当成学生的学习意义。很多教师信奉“我的课堂我做主”的信条，主宰着课堂教学。确立教学协商新常态，建立师生之间意义转化的“绿色通道”，把课堂还给学生，才能真正实现教学的意义转向。

（二）“最后一公里”——教学的意义编织与生成

1.基于情境的意义编织

长期以来，我们习惯于将知识与技能“赤裸裸”地“转赠”给学生，学生疲惫地接受教师送来的“礼物”，课堂则成为知识、技能的转化场。“真正好的教学不能降低到技术层面”，真正好的教学显然也不能仅仅局限于知识、技能层面。课堂应该是一张待编织的意义之网，而编织课堂意义之网的核心“元件”是情境。师生基于情境共同编织教学的意义之网，形成独特的意义域是教学意义形成的关键。

长期以来，教师惯于在教学目标的驱使下实施教学，通过众所周知的方法进行强化，以达成教学的意义。这种从书本到课堂的教学游离于学生生活经验之外，无法使学生感受到学习的意义。教学内容只有适应学生的内心需要、关照学生的生活世界，才能真正抵达学生的心灵。教师应精心制订教学计划，使课程的进度与生活情境中的工作进程相吻合；合理二次开发教材，使教学内容切实关照学生的真实生活，与学生的生活世界相“联通”；充分利用“虚拟情境”，对没有条件或不适合在真实情境中进行教学的内容，通过现代教育技术，如虚拟仿真、虚拟实验室、虚拟“教学工厂”等，实现情境的有效切换。美国学者L．迪·芬克在《创造有意义的学习经历——综合性大学课程设计原则》中明确提出“教学应为学生创造有意义的学习经历”的教学观。这种“有意义的学习经历”应该就是基于真实情境的学习。

每位教师都带着自己的情感、态度、价值观，并以自身独特的方式参与知识的传授和教学意义的建构。随着学生主体意识的觉醒，教师的教学意义建构开始越来越多地面临学生的挑战甚至抵制，学生开始厌倦这种生活和学习完全并行的、没有“交集”的学习。“学习为未来生活做准备”使学习变得如此“遥远”，学生难以感受到当下的学习“用处”。教师需要营造“学在当下”的教学情境。情境学习理论认为，学习是一种“合法的边缘性参与”的过程。这种“合法的边缘性参与”只有当学生的学习与生活“相遇”时才会发生。教学就是学习情境与生活情境不断“相遇”的过程。这种学习情境与生活情境的“相遇”将为每位学生的学习提供准确的认知停靠点、思维集散点和学习“目的地”，从而极大地激发学生的学习心向，促成每个学生“有意义的学习经历”。

教学应该是基于情境的，编织基于生活情境的课堂意义之网，让每个学生沉浸在熟悉的、感同身受的情境中，让每个学生明白，学习不仅是为将来的生活做准备，也是当下生活的真实写照和对当下生活的回应。教学因为情景而富有意义，这是突破教学意义“最后一公里”的重要依附。(www.xing528.com)

2.基于生命的意义生长

教学意义是预设的。每次教学都应依据相应的课程标准、教学大纲，确立多维的教学目标，遵循当前主流的教学理念，体现教学改革的基本精神。不存在没有预设意义的教学，应该也不存在只有预设意义的教学。教学意义的预设不应该成为教学意义的全部。教学是动态的、生成的，课堂意义也是有生命的、生长的。实现课堂的意义生长是每个教育人的应有的价值取向。

在功利主义思潮的影响下，教学出现了太多的意义喧嚣。从有效课堂到高效课堂，从模式崇拜到集体备课，从“两步三梯楼梯（三年的课程两年上完）”到“向45分钟要产量”，我们为课堂教学预设了太多的意义，使课堂承受着“不能承受之重”。这种意义压力促使教学越来越精致化、程式化、显性化，以致课堂的所有空隙都被填满，教学的所有环节都被“计算”，学生的所有行为都被掌控。预设的意义压缩了意义生长的空间。要想让课堂的意义得以生长，唯有降低知识、技能单向传输的密度，为意义生长留下必要的空间；唯有丰富学生的体验经历，为意义生长提供足够的“养分”；唯有变革课堂的评价标准，为意义生长营造宽松的环境；唯有促成教师的课堂退却，实现学生的“六大解放”，为意义生长积蓄“动能”；唯有使意义传递由单向线性变成多向非线性，由单一的“食物链”变成纵横交错的“食物网”，使自主、合作、探究的学习方式彻底摆脱形式主义的束缚，使学生享有充分的学习自由、思维自由和精神自由。

教学即意义生长赋予教师更多的“草根化”教学改革的自由。教学改革从来都不是单向的。“顶层设计”与“摸着石头过河”始终是教学改革的基本路径，两者的相互逼近应是教学改革意义追寻的新常态。让课堂不断生长出意义是最基本的教学价值取向。这种意义生长应包含三大核心诉求：一是“让学习看不见”。这是对当前“让学习看得见”的显性化学习的理性纠偏，需要改变以分数为主要标志的“看得见的学习”、赤裸裸的评价，还学习以默会的本性，将教学目标有机融入游戏体验、趣味探究等各类生活情境中，让学习在不知不觉中发生，追求教学评价的无痕之境，让生长“静悄悄”地发生。二是持续的“教学改良”。意义生长是自然的，但意义生长也是需要“培育”的。这种“培育”就是对各自的教学进行持续的改良，而这种改良就是对照各自心目中理想课堂的愿景，通过不断的“松土”“除草”“灌溉”“施肥”，不断消除意义生长的制约因素，推动课堂生态的持续优化。这种教学改良不是朝令夕改、运动式的，而是一以贯之、系统的，为的是让生长“可持续”地发生。三是为了生命的丰盈。教学是基于生命、为了生命，也是成全生命的。赋予教学以生命的情怀就是要尊重每个学生的生命价值，无限相信并充分挖掘每个学生的生命潜能，让生长向着“太阳”发生。

教学的意义追寻始终应是基于生命的。教学的意义生长核心在于生命的生长。教学其实就是生命的相遇，是无止境的生命相遇。营造生命在场的课堂，倾听课堂生命拔节的声音，“让课堂焕发生命的活力”，这是教学意义的本原所在，也是突破教学意义“最后一公里”的关键。

（三）“复得返自然”——意义的有效达成与检测

1.从量化的意义标准走向质性评估

要想科学有效地判断教学意义的达成度，使教学意义达成度的检测超越教学目标尤其是知识、技能目标的内涵，真正反映学生心智生长和思维、情感、价值观等核心素养的积极变化，就需要摆脱当前教学评价体系的束缚，建立相应的基于意义的教学质量检测体系，因为教学意义更多的是隐性的、默会的，而不是显性的、可直接测量的。

长期以来，我们将教学意义窄化为知识与技能的达成度，并形成了一套“行之有效”的、高度量化的教学质量检测体系。分数成为判定学生学习效度的基本标准，而平均分、高分段人数等指标成为判定教师教学水平的基本标准。教学效度的检测频繁而缜密，数据公正而透明。不论采用“先学后教、当场训练”模式，还是采用“三、三、六”自主学习模式等，课堂都会形成一套标准化的运行和检测系统，可以方便地获得学生的学习效果，而年级层面、校级层面甚至区域层面的教学质量检测更是以标准试卷为唯一形式，并且根据统一标准来判断意义达成的优、良、中、差。这种标准化的、量化的检测手段真的能全面、客观地反映教学意义的达成情况吗？每个学生都是独特的。他们的兴趣类型不同、能力水平各异，具有不同的发展潜质，都有各自的学习意义。教学的统一性、标准化，评价的统一性、标准化势必会抑制大部分学生的学习潜质，使学生的学习意义无法最大化，甚至会淹没部分学生的学习意义。要想判断教学意义的达成度，只需要判断教学是否符合学生的认知规律、兴趣类型、能力次序，而每个学生的认知规律、兴趣类型、能力次序不尽相同，因此，统一标准的意义检测绝非理想。

改变当前普遍存在的统一标准的量化意义检测已经成为越来越多教育人的共识，但我们又找不到一种更为科学、合理的评价机制。我们已经形成了这样一种惯性思维：评价就是要有标准的，而标准就应该是量化的、统一的，否则评价就会失序、失度、失范，就会失去意义。教学评价其实应该是个性化的，不应该有标准，即使有标准，其标准也应该是泛化的。在现实的条件下，打破唯标准的束缚，赋予评价更多的开放度、自由度、模糊度，变以判断、遴选为主要取向的标准化的量化评价为以激励、挖掘为主要取向的相对模糊的质性评价，实现教学意义的评价转向，具有积极的意义。这种质性评价基于积极心理学视角，着眼于对学生个性、特长的评价，是以学生的个性、特长为基点，不断修正、丰富评价方式，以多样化的评价方式关照每个学生的个性、特长，不再视常模参照、目标参照为“圣经”，也不再拘泥于特有的载体和形式，其目标就是实现学生个性的、力所能及的发展。

这种模糊的、“失范的”意义评估虽然无法做到全面、客观，但这种意义评估是对生命整体性、独特性、多样性的尊重，对生命自主性、生成性、可能性的认同，对生命个性的敬畏和对生命个性美的欣赏。

2.从质性的意义检测走向量化分析

通常情况下的标准量化评价因单维度、单向度的特征而难以全面地检测意义的达成度，而基于积极心理学的模糊质性评价又因主观性和缺乏精准性而难以做到科学和客观。如何将质性评价与量化评价有机结合，既摆脱量化评价的“先天缺陷”，又使质性评价变得精准和客观，成为有关教学评价的研究热点。

大数据分析既为质性评价提供了精准而客观的数据，也为量化评价提供了多维、多向、多元的评价资源。大数据时代推动着基于经验的教学向基于科学实证的教学转型，教学意义的达成分析也将进一步走向科学实证。著名的行为观察软件商NOLDUS公司的研究表明，在一节40分钟的课堂里，一个学生所产生的全息数据有5～6 GB，而其中可归类、标识，并且进行分析的量化数据有50～60 MB。在数据终端支持下，学生会在各种学习系统中留下大量真实的数字化碎片记录。将这些课堂中所表现出的各种反映学生在自然状态下的细微而又真实的行为表现的数据通过信息化工具的介入最大限度地保留下来，通过学习分析技术充分挖掘教学过程及教学行为背后那些蕴含着巨大价值并能被有效利用的海量数据，对学生学习过程中结构化和非结构化的数据进行整合分析，通过这种海量数据去跟踪和关注学习者的整个学习过程，为更加直接、客观、准确地进行教育评价和学习分析提供了充足的依据。教学的意义其实就依附在学生的学习过程中。将学生的学习过程数字化并进行结构化分析可以精准判断意义的达成度。

虽然基于大数据的教学意义达成评价如同“旧时王谢堂前燕”，“飞入寻常百姓家”依然存在诸多障碍，实现教学意义的质性评价向大数据的量化评价、大数据支撑下的质性评价转变依旧面临诸多制约，但信息化浪潮和“互联网＋”背景下的教学正在经历深刻的变革：教学的时空正被极大地拓展，教学开始向“四面八方”打开，教学承载的意义变得更为多维、多样和“捉摸不透”。这种转变已成为一种必然的趋势。如果数据只是简单地堆积，那么它只能是海量数据。数据的价值在于分析、挖掘和判断。在大数据时代，数据是灵魂，分析和挖掘是手段，发现和预测是最终目标。只有进行有效的数据收集，开发功能强大的教学分析软件，搭建合作、共享的交流平台，形成基于大数据的教学意义检测体系，才能使教学意义透明化、最大化。

人不能脱离意义而生存，教学也不能脱离意义而存在。追寻教学的意义是教师的基本价值取向。在追寻教学意义的征途中，我们既要坚定地朝向教学意义的“未来之路”，也要踏踏实实地走好教学意义的“当下之路”，还要不断地思索和回望教学意义的“回家之路”。

积极课堂教学范式应赋予教师、学生、课堂怎样的意义，这些意义是否值得去追寻，又该如何去追寻，始终萦绕在我们的心头，成为我们行动之前的“牵挂”。