教师教学方法例解：课程行动研究的历史与哲学基础

1946年，德国社会心理学家勒温（Kurt Lewin）在其《行动研究与少数民族问题》一文中，提出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动[3]”，强调行动与研究间的密切关系，正式提出了“行动研究”的概念、功能和操作模式。勒温在自己的研究中首次使用“行动研究”，当时主要是用来指专家与实际工作者针对实际问题而进行的合作研究。当他和他的同事、学生们开始与教育工作者一起研究课程教材编制等问题时，行动研究很快就被广泛地运用于教育领域。

哥伦比亚大学师范学院院长科利（S.N.Corey）在1953年出版的《改进学校措施的行动研究》一书中，不仅将行动研究法引入行动管理、课程、教学等各个方面问题的解决中，而且详细介绍了行动研究法的理论基础、特点、实施原则和实施程序。他认为行动研究更容易引起教育实践的改进。教师应该成为课程教学实践的研究者，而不只是作为课程专家的被试。

60年代末和70年代初，课程行动研究在英国、澳大利亚等国开始受到重视，斯坦豪斯明确地提出，“教师应该成为研究人员[4]”，这对当时及后来的课程行动研究发生了深远的影响。

1991年，美国学者麦克纳出版其专著《课程行动研究》，并先后于1996、1997年两次再版。1993年起英国出版国际性的《教育行动研究》学术刊物。至此，课程行动研究已为更多的教育工作者所认识，作为一种研究方法，其规定性和方法技术也在广大研究人员和教师的运用中日益丰富、明确、严谨。

回顾其发展历程，课程行动研究的出现并非偶然，它与下述历史背景、哲学思想或思潮有着直接的相关[5]，也可以说是它们激发、推动了课程行动研究的发展。

一是19世纪末20世纪初的科学教育运动。此间先后有数本关于科学研究方法的论著问世。贝恩（A.Bain）、布恩（R.G.Boone）等积极倡导将科学方法运用于教育领域。(www.xing528.com)

二是进步主义教育思想，尤其是杜威关于教育的主张。他将归纳法作为解决问题的一种逻辑，运用于教育领域。事实上，他提出的“反思性思维阶段”包含了战后概念重建主义者如塔巴（H.Taba）、科利等倡导的科学的课程行动研究的全部特点[6]。由于美国两项著名的研究计划——“8年研究”和“南部研究”的推动，1930年以后，教师开始更直接地参与课程研究与课程开发。“南部研究”使用了行动研究的方法，让课程实践者——教师通过课程小组和严格运用科学方法的研究小组等形式，参与了解和解决课程设计、教材编制的问题。

三是社会心理学和人际关系训练中的小组动力学运动。由于贫困、住房、城市生活等方面社会问题的大量涌现，导致在19世纪形成了社会研究领域质的研究方法。但40年代战争的洗劫，使钟摆摆了一圈又回到了原地，新的团体关系、社会重建、歧视以及其它各种社会问题都需要社会科学作出应答。出于对理解和解决社会问题的需要，实践者研究再次复兴，行动研究被认为是值得信赖的应答方法。40年代中期，勒温将行动研究作为一种建立在小组经验问题之上的实验研究形式加以探讨。勒温认为，社会问题是社会科学研究的主要对象，他提出了行动循环的研究模式，包括分析、查找事实、概念化、计划、实施和行动评价。他的着眼点是小组背景下的行动，小组动力学问题是他的研究兴趣之所在。由于勒温的贡献使课程行动研究在英、美得到进一步的发展。美国麻省理工学院及其小组动力学研究中心、英国的塔维斯托克人文学院都开始尝试课程行动研究。塔维斯托克学院的《人际关系》（Human Relations）杂志还开辟专栏刊登了许多课程行动研究计划，为现已得到广泛应用的合作式行动研究奠定了研究的基础。合作式行动研究高度重视目标小组的研究者而不是专业的研究人员。

四是战后美国“科利时代”（Corey-era）概念重建主义者的课程开发活动。战后许多社会概念重建主义学家积极支持和推动行动研究在教育领域的运用。科利是这场运动的杰出领导者，他认为行动研究能极大地改进课程实践，因为实践者使用的是他们自己研究的经验成果。整个50年代，人们对课程行动研究倾注了极大的热情和兴趣，把它作为设计课程、解决诸如歧视团体关系等复杂问题的基本策略，并针对性地制定了一些颇具规模的课程开发计划。这一时代常被看作是“合作式行动研究”（cooperative action research）阶段[7]。在此期间，学校成了“当事人”（clients），教师、学生皆可参与课程研究，他们与外部的研究者合作，共同为改善学校教育，提高课程教学质量而尽力。

五是借鉴了社会科学领域中新的评价模式、质的研究方法的“教师—研究者”运动（the teacher-researcher movement）。该运动标志着课程研究观的转变，课程研究不再是过去人们一直认可的专家的特权。在英国，得益于斯坦豪斯的教学观和他所主持的“人文课程计划”的影响，课程行动研究获得更广泛的应用。斯坦豪斯将“教师——研究者”思想贯穿于其“中立的领导者”（neutral chairpeson）策略，用于解决各种有争议的问题。斯坦豪斯在1975年出版的论著《课程研究与开发导论》（An Introduction to Curriculum Research and Development）中，用一章专门论述了“教师成为研究者”的问题。明确提出所有的教学都应该建立在研究的基础上，研究和课程开发应成为教师的领地，课程研究也应成为一种研究确定教学路线、其实施结果与问题的手段。由此，实践者获取对自身工作的理解，从而改进教学活动。

埃利奥特和阿德曼（C.Adelman）主持的“福特教学计划”（Ford Teaching Project）也有力地推动了“教师——研究者”运动。所有参与“福特教学计划”的人员，都投入到关于教和学领域的调查、讨论等实践中去，他们认为自己既是一个研究者，也是一个“扩展的教师”。另外，英国还建立了“课堂教学行动研究网络”（CARN），通过网络的扩展、支持研究人员和实际工作者的对话与合作，从而为课程行动研究的发展奠定了基础。