教师实践反思的内涵与价值

随着社会变革和转型的加快以及教育发展对教师素质要求的提高，现有基础教育教师队伍要能够承担起并胜任为下世纪培养具有创新精神和实践能力的高素质人才的使命，是不容乐观的。据有学者估计，在基础教育领域，优秀教师在教师群体中所占比例不高（约16%）。笔者有十几年中学教学和管理的经历，同意这一估计。况且，从人们对未来教育发展前景的展望，目前这些在基础教育领域中为数不多的优秀教师在未来角色的适应上也值得研究和探讨。我们认为，未来教师在职业角色与形象的定位上应是专家型教师（或称学者型教师）。而当今的优秀教师与此仍有不小的距离。这一方面，需要教师自身树立起终身学习的观念，通过学习不断更新和完善自己的知识结构、能力结构和素质结构；另一方面，在对职教师系统的有计划培训，前已述及，除了必要的和必须的离职培训以外，在在职教师培训中引入实践反思的模式不失为经济的和适合国情的选择。

1.教师自我实践反思的内涵。所谓教师自我实践反思，是指教师在教育教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为之依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教学效能的过程。其主要特征，一是实践性，是指教师教学效能的提高是在其具体的实践操作中，具有强烈的“行动研究”（action research）的色彩；二是针对性，是指对教师自我“现行的”行为和观念的解剖分析；三是时效性，是指对“当下”存在的非理性行为、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善，意即可以缩短其成长的周期；四是反省性，是指对于教师自身实践情境和经验，立足于自我以外所作的多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现。应当强调，这是教师教学效能提高的内在精神和情感基础的前提条件，是这种模式的本质所在；五是过程性，一方面指具体的反思是一个过程，要经过意识期、思索期和修正期，另一方面，它指教师的整个职业成长要经过长期不懈的自我修炼，才可能成为一个专家型教师。

2.现实的观照和价值的赋予。这里从教师的理念和行为两个层面所表现出的特征加以分析。

教育教学理念层面：所谓教师的教育教学理念是指教师在教育教学过程中对于教育工作的指导思想，表明一种价值观，表达一种精神和执著地追求着一种目标。它是一种主体性、个人化的认识和信念。教师的教育理念对教师教育教学策略和行为及其效果产生着直接的导向性影响。研究表明，教师的理念一旦形成，便处于一种“自以为是”的“固执”状态，除非受到有意的挑战或在实践中碰壁，否则难以改变。从实践中我们看到：

第一，关于教师的教育价值观。调查发现，大多数教师（包括当今的优秀教师）平时对教育的价值问题思考甚少。他们普遍认为对这个问题的思考不是自己的事情，而是领导者的事情。在现实中，他们倾向于认为，一旦领导确定了某个“理想”的目标，同时又能以某种认为是合宜的方式去影响学生，那么学生必将朝着那个既定的目标前进。目标确定之后，所关心的就不再是这个目标的可行性、正当性，而是更多地关心将其操作实施下去。这说明，大多数教师在教育价值观问题上有盲目和被动的成分，但并不说明他们没有一定的教育价值观，至少他们认为教育对学生的发展和社会发展有推动的作用。只是说他们的教育价值的确立表现出盲从和情境性特征。譬如，对素质教育这一现时代新的教育观（当然素质教育也是模式，这里只谈观念层面）的提出，大体上有这样几个层次上反应：一是不屑一顾。在主观上讲，他们对自己原有的教育教学所依据的理论缺乏自觉地批判性反思，看不到原有价值的落后以及对时代的不适应，观念上依然如故。表现在行为上是我行我素。二是屈从和理解偏差。不理解但迫于压力而服从。表现在行为上是应付、敷衍和等待观望。这更多地来自于学校领导对素质教育的理解和态度对他们的影响，认为多搞一些文体、娱乐、绘画等方面的活动就是素质教育，于是就出现了“素质教育热热闹闹，应试教育扎扎实实”的景观。三是认同，受制于环境或遵从于权威的势力。这也是一种消极的态度，不是自觉的意识。四是内化。认定素质教育是教育发展的必然，适应社会发展的要求和学生发展的需要。视素质教育的价值体系为自己自觉的行为指南。对素质教育价值内化一方面是教师受社会发展环境影响的启示，注重教育理论的学习；更为重要的方面是教师个人具有自觉的反思和批判的意识和能力。他们会从自己的教育教学实践中，看出传统教育的弊端和消极的一面，会从自己与学生在应试教育沼泽地里苦苦挣扎中经历的种种痛苦与磨难中去思考教育的本真意义究竟是什么。他们以自我反思的态度去表达对教育的虔诚，而不是盲从。他们已经树立起素质教育的观念。但这类教师在整个教师群体中只占极少一部分，即使在传统意义上的优秀教师中也不多。概而言之，教师的教育价值观的转变是一个长期而又艰难的过程，尽管素质教育作为政府的政策性导向，其提倡已有多年了，但要真正内化到教师的观念体系中，仅依靠外部环境的压力、权威的影响是不够的和不能长久的，只有积极地和坚持不懈地引导教师学习教育理论，并通过对自身的实践反思才能实现。

第二，关于教师的学生观和教师对自己教学能力及其师生关系的看法。对于特定的教师而言，教师对学生的看法和对自己教学能力的看法是教师教育观念中的核心内容，它支配着教师的教育教学行为，决定着教师的教育态度和相应的教育教学方式。也决定着师生在教育教学中的相互关系。调查发现，多数教师对自己的教育教学能力表示自信。特别是优秀教师，他们对自己的教学能力表现出“自豪”和“孤芳自赏”，他们认定学生可以通过教师的教育成材，学生具有很强的可塑造性和对教师的依赖性。教师的这种对自己教学能力的自信、自豪甚至“孤芳自赏”来自于：第一，由于有较为丰富的教学经验，他们在教学上具有系统性、科学性、规范性、基础性等特征，在教学实践中，他们能够较好地组织和控制课堂教学及其过程，能够较顺利地完成教学任务，能使学生有效地掌握一定的知识和技能。也就是说，传统优秀教师有比较强的教学能力。第二，校长、家长和社会的赞誉性评价。而且这种外在的评价对于他们的自豪感和优越感起到了鼓舞和强化的作用。第三，学生在考试中取得好的成绩。

正是由于教师自认为骄人的成功，他们不愿反思自己的教学能力及其实践的合理性，不怀疑自己的学生观出了问题。也正是因为如此，随着社会的发展、教育民主化进程的加快和教育作为人格生成途径理念的确立，使得他们在“孤芳自赏”中，表现出观念的僵滞和停留，其实践合理性不知不觉的降低了。第一，不利于民主、平等、和谐的师生关系的建立。从师生关系的发展看，教师和学生的“我与他”的控制和被控制、支配和被支配的关系必将被“我与你”的平等交往和对话关系所取代。而且教育实践的发展，我们已经觉察到也应该锐感地意识到，如果教师把学生当成某种对象、某种东西，而让自己充当主体时，那种企图获得的主体感就会随即化成为一厢情愿的幻觉。在新时期和未来，教师权利的制度赋予将在民主化的进程中削弱。因此，教师应将自己的角色定位在“平等中的首席”（威廉姆·多尔），从外在于学生情景的控制转向到与学生的情景共存，是师生交往交流和对话的内在情景的领导者，而不是外在的专制者。同时要树立起新的师生关系的观念，即不仅是业务关系——基础性关系；而且是伦理关系——社会性关系；还是情感关系——心理性关系。第二，教师的知识权威也在信息化社会中必然降低。以大众传媒为主干的社会因素的教育功能的发挥，必将打破教师在传授知识中的一元垄断地位，使得教师的专业权威的获得、巩固和发展变得日益艰难。现实教学中，我们已经发现教师在知识上的捉襟见肘的现象经常发生，即便是优秀教师也有这样的经历。如果教师一味地在教学中“维护”自己的知识权威，其结果可能是遭到学生的嘲笑和拒斥，威信下降得更快。因此，现有在职教师应意识到这一点，并充实和完善自己的知识结构。第三，不利于学生创新能力的培养。在教学过程中，教师不仅要以同化的眼光看待学生在学习过程中对于知识、理论的各种观点和见解，而且更应该以一种顺应的态度学习和接受不同的意见和看法，有意识地培养学生多角度、多侧面、多方向去思考问题，通过求异和发散思考多样性的解答方式，通过顿悟、直觉、灵感、智慧、想像形成多元开放的思维态势，从而使学生的思维具有深刻性、创造性、批判性、广泛性。在教学上，既要强调系统、科学、规范，还应适当强调开放、探索和个性化。

当然，教师的教育理念有着丰富的内涵，限于篇幅，此不赘言。(www.xing528.com)

教育教学行为层面：所谓教师的行为是指教师指导学生认知、实现教学目标而采取的方式和方法。它是教师素质的外化形式。一个教师教学效果的好坏，完全取决于其教学行为的合理与否。虽然教师的知识、观念、工作积极性和教学能力起着基础的作用，但这些因素必须通过教师的行为表现出来。有关教师行为的研究表明，教师的行为一致地与学生的学业成绩有关。而且，由于观念、态度和个性的差异，教师的教学行为还表现出多样性。在教育教学实践中我们看到，多数教师在行为方式上的具体表现是：

第一，固守陈腐传统，对已经落后的教育教学方法颇感兴趣，坚持不放；不从实际出发，借鉴和学习别人的教学经验和方法，不会根据自己教学实践的特殊性加以改造或变换方式去有针对性地解决问题，而只是机械地照搬和模仿；对现实的教育教学问题缺乏敏感性和创造性，不去反思自己的教学行为，不善于向自己的经验学习，吃“堑”长“智”等。

第二，偏爱工具理性，仅循自然规律而忽视学生作为人的本性及其发展的特殊性要求。对精确的客观标准过分热心，片面追求升学率，视升学率为衡量教育质量的客观的“硬”的指标，是教育者的惟一目标，而学生仅仅是手段。对学生进行以“题海战术”为基本方式的训练，不是（至少主要不是）为了发展学生，而是为了实现“升学率”，教育的应有目的（即发展学生）被消解。忽视人的社会性，把作为人的活动的教育与作人的活动的自然现象等同起来，把有社会性的人与自然性的物混为一谈，从而只顾教育事实而不顾教育价值，引起学生态度、情感等方面的不良反应，例如考试分数的排队和分布，只考虑到对学生可能的激励和鞭策，而不考虑对学生心理上造成压力而影响他们的自信心，从而轻视了学生的需要、情感、动机等。

第三，对学生缺乏友善、理解和支持。表现在语言和态度上则是对学习上的后进生戏弄、嘲讽、冷落、缺乏耐性。如在教学中向学生提出问题，不能耐心地和热心地等待和鼓励、适当的引导学生回答，而会立刻找其他学生或允许其他学生说出正确答案；不能够宽容学生的错误和缺点：缺乏公正，如将学生主观地分为若干等级；过分强调学生的共性，把对学生的共性要求作为模具，流水线制作，丢弃和压抑学生个性发展，或者片面强调和支持学生的个性发展，丢弃共性，造成某些学生的个人主义恶性发展等等。

第四，在个性上，不能勇于承认自己的失误，强调一贯正确，自以为是；行为自控能力弱，前后不一致；教学语言缺少生动性和幽默感，课堂气氛单调等等。

尽管我们认为优秀教师在行为上的表现在总体上是良好的，但仍在某些方面不同程度地表现出不应有的缺失和遗憾。对于这些缺失和遗憾只有通过自觉地把教育实践作为自己认识、监控的对象，从而在亲身经验的实践反思中获得感受，从而提高认识，改善行为方式。

总之，如同学生的成长“是他自己的事情”一样，教师的职业成长也是外在价值引导下的自主完善的过程，意识到教师主体的积极参与对教师成长的意义是非常重要的。相反，没有教师主体的自我实践反思意识的觉醒和能力的增强，而仅仅采用如有些地方的“讲师团”式的简单做法，单纯的我讲你听，缺乏双向互动和自我实践反思，其效果必然是不理想的。要注意激发教师中的自我提高动机、调动教师积极的自我反思与实践，以主体身份投入其中，教师的教育教学观念、教育教学行为和能力才会有本质性的提高，从而专家型教师的成长与造就才有可能。