唐纳德·肖：反思性实践家的专业性质及教师特质

唐纳德·肖（Donald Shon）认为（注：佐藤学《教育方法学》，岩波书店1996年版，第136-139页。），近代意义上的专门职业（技术熟练者）是以应用科学为基础的科学技术形成的背景下确立的，以立足于“科学技术在实践中的合理应用”的原理形成专门职业领域和专业教育的课程为特征。实际上，专职的代表——医生和律师，是用应用科学（理论）和科学（合理）技术的成熟度来界定专业性的内涵的。不过，这种立足于科学的、合理的技术应用于实践的认识之上的传统的专业概念，在今天已经显示出破绽。现代的专家们面对着远为复杂的对象，而且在更为复杂的社会背景中工作，他们直面的是单纯根据现成的科学技术不能处置的状况，需要作出专业性的判断。这样，从反思自身的实践经验出发提高专业性就是不可缺少的了。这就要求专家不是通过论争去揭示自己专业技术的妥当性，而是要求他们不断地认识自己专业技术的片面性，学习他人的理论，形成拥有专业视野的专业性判断的能力。专家和顾客的关系也不是专家单向地、权威式地给顾客作指示的关系，而是要求同顾客一起合作参与的关系。

唐纳德·肖根据这种基于“实践性知识”的新的专业性质，而提出了“反思性实践家”的概念。“反思性实践家”不是实施作为科学技术之应用的实践，而是根据活动过程之中的省察，形成专业过程中特有的专业认识和见识，推进行使专业性判断的实践。就是说，“反思性实践家”的专业性概念，不是现成的合理的技术熟练的程度，而是存在于在实践过程中生成的专业性认识和思考方式。肖的专业职的研究不是直接以教师职业为对象作出阐述的，不过这里所提起的“反思性实践家”的概念在揭示了作为“专家的教师”的特质的基础上将是有效的概念。过去，主张教师专业性的一个最大问题是，难以明确地确定教师所固有的专业知识的性格与构造。由于教师这个工作是牵涉社会、文化的复杂内容和人类存在的复杂内容的工作，包含着相关学科领域的广泛内容，用现成的理论与技术去确定它的专业领域极其困难。这个领域，无论从哪个学术领域看都受不确定的未知领域的支配，是合理技术之应用的过分复杂、含混的一个领域。具有这种特征的教师职业，从传统的科学理论与技术的成熟度来界定“专业职”的概念看，只能说是一种“准专业”。

以“实践性认识论”为基础，着眼于专业知识的性质和专业思考方式，以及“反思性实践家”的概念所提示的新的形象，不仅提供了探讨“教师职业的专业性”概念的新天地，而且提供了矫正以往的“在职教育”概念的有效启示。例如，根据肖的研究，教师职业“专业性”的界定，不仅可以从科学技术的合理应用的侧面，而且可以从实践性智慧与见识——在复杂的背景中处置未知问题的专业性选择和判断——的侧面，作出界定。历来基础科学和应用科学就是不成熟的，要求高深的知识。通过“反思性实践”和“实践性知识”的开拓，更积极地把握相对于医生、律师来说是“准专业”的性质，也是可能的。

日本学者佐藤学着眼于这样一个事实：在教师的专业领域中存在着有别于一般大众的知识和各领域研究者之知识的教师固有的知识领域，谓之“实践性知识”，并且提议作为教师教育（在职教育）的中心概念之一。这里所谓的“实践性知识”与其说是在“理论的实践化”中发挥功能的知识，不如说是在教师的实践情境中支撑具体的选择与判断的知识。这种“实践性知识”有如下五点（注：柴田义松等编著《教育实践之研究》，图书文化1990年版，241-242页。）：

——教师的“实践性知识”由于依存于背景的经验性知识，同研究者运用的“理论性知识”相比，缺乏严密性和普适性。是一种多义的、活生生的、充满柔性的功能性知识。

——教师的“实践性知识”是以特定教师、特定教室、特定教材、特定学生为对象而形成的知识，是作为案例知识而积累、传承的。因此，案例研究对于阐明“实践性知识”是有效的，揭示其形成的临床研究是必要的。

——教师的“实践性知识”具有不能还原于个别的专业领域的综合性，而且并不具备“理论性知识”那样的发现未知事物和作出原理性阐述的性质，是凭借经验主动地解释、矫正、深化现成知识而形成的综合性知识。在实践情境中总是直面某种判断和选择的决策功能的知识，对于即使在“理论性知识”中也未能解决的问题，能够从多种角度加以整体的把握，洞察多种的可能性、促进选择的综合性知识。(www.xing528.com)

——教师的“实践性知识”不是显性的知识，它是无意识地运用的、包含“隐性知识的功能。

——教师的“实践性知识”是以教师的个人经验为基础而形成的，具有个性品格的知识。因此，要有效地传递“实践性知识”，不仅要求“知识”，而且要求“经验”。这种传承，具有根据接受者的个性特点和成熟度，加以解读、汲取的性质。

着眼于上述性质的“实践性知识”，对于以往在职教育的方法可以作出若干反思。

以往在职教育的开发和研究，不是以一个个教师在实践情境直面的具体问题的诊断与解决为轴心，而是界定对于所有教师有效的理论知识和实践技能、技术领域，着力于确立系统的、网罗式地掌握的计划。这样，忽视了“三C”——教育内容（content）的特殊性、教师认识（cognition）的特殊性、教育实践“情境”（context）的特殊性。这种方法，在许多场合表现为“授课”形式，标榜“作为技术者的教师”的教育和训练旨在“科学理论与技术的合理运用”。这种研修不仅降低教师的专业“自律性”，而且追求作为“技术者”的能力本身，促进了“效率性原理”的渗透和对于学生的“控制”与“管理”技术的制度化。

以“实践性知识”为基础构想的“作为专家的教师”的在职教育和研修，在它的原理与方式上同传统模式形成了鲜明的对照。就是说，不是要求网罗式地掌握所有教师认为有效的理论知识和技术、技能，而是展开这样的课题：旨在作出选择和判断，以便形成专业性的见识，解决基于个别的经验所生成的实践性问题。因此，这不是“传递”、“讲解”、“指导”之类的形式所体现的单向的研修和训练，而是基于创造性实践的经验和反思的自我形成与相互交流。具体地说，是要求“发现实践性问题和成长课题”、“问题的结构性理解”、“隐性的见识，信念的确立”、“解决策略选择项的扩大”、“实践性见识和信念的深化”而展开的借助案例研究的研修。这里的教师教育研究，与其说是研究者所进行的研究的翻版，不如说是以实践记录与反思为基础，开拓教师固有的“实践性知识”的实践研究。