1.全面、泛化的研究
在国内外课程论著作中，对于上述问题的研究和回答存在一种常见的方式，即比较全面地考虑各种与课程相关的因素，然后将对课程影响较为明显的事物逐一列举出来。例如，陈侠在《课程论》中认为，决定课程的因素有以下8个方面：（注：参见陈侠著：《课程论》，人民教育出版社1989年3月第1版，第161～182页。）
（1）社会生产的需要
（2）科学技术的进步
（2）教育宗旨的规定
（4）培养目标的要求
（5）哲学思想的影响
（6）社会文化的传统
（7）儿童身心的发展
（8）学校类型和制度
台湾有学者认为，影响课程的因素有以下7个方面：（注：《云五社会科学大词典》第八册《教育学》，台湾1970年版，第132页。）
（1）历史传统 （2）文化背景
（3）政治力量 （4）社会需求
（5）世界潮流 （6）教育制度
（7）有关人员
美国课程论专家施瓦布认为，在研究和决定课程时，需要协调和平衡各种要素，除了科目内容、学生、教师外，还要考虑到环境。所谓环境，是指影响学生学习及其结果的各种背景因素，包括课堂、学校、家庭、社区、阶级、种族、宗教等等。（注：参见施良方著：《课程理论》，教育科学出版社1996年8月第1版，第204～205页。）(www.xing528.com)
以上三种意见，虽然在具体条目上有出入，但思想方法是极为相似的。
在所提到的因素中，既有社会，也有教育；既有经济基础，也有意识形态；既有宏观，也有微观。应当说是比较全面的。但是，正如有学者指出的，这种分析问题的方式，既看不出主次区别，也看不出明确的逻辑关系。所列因素显然都对课程的形成有影响，但是从中却未能反映出孰轻孰重，孰本孰末。既不足以说明在不同的培养目标下课程的共同之处，也难以解释在相同的科技水平上课程的具体差异。例如，在上述各个方面十分接近的欧洲各国，课程会显示出不同面貌；反过来说，在教育制度和历史传统完全不同的中国和美国，课程仍然具有相当的共性。（注：参见王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年第1版，第202页。）
全面、泛化的研究，毫无疑问是需要的，主要意义在于帮助人们在研究课程时保持开放和广阔的视野，从而能够全面地考虑到影响课程的各种因素，透彻、周密、充分地认识课程的发展。但是，仅仅停留在这样的研究上是不够的，如上所述，在解释具体的课程及其特征时往往会显得苍白无力，因此，有关的研究应当更加深入。
2.概括化的研究
与全面、泛化的研究形成对照的，则是概括化的研究。这一类研究不是无区别地提出各种有关因素，而是在一定的分析比较基础上，依据一定的标准概括出少数对于课程的作用特别突出的因素，即从各种影响课程的事物中选择出最重要的成分。
早在60年代，国内研究就已提出，决定中小学教学内容的有3个基本因素（注：转引自王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年第1版，第202页。）：
（1）决定于政治经济发展的需要，具体说决定于每个国家的教育方针政策，中小学的任务和培养目标；
（2）反映社会科学文化水平；
（3）制约于儿童的年龄特征，要符合儿童身心发展的特点和已有的知识水平。
类似的观点在国内比较有代表性，在其他一些有关著作中也能够见到。
80年代在国内较有影响的一本教育学著作指出，“教学内容反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产发展和科学技术水平的制约；教学内容的确定还要考虑学生的年龄特点和知识水平，受学生身心发展的规律制约。”（注：华中师范学院等五院校教育系合编：《教育学》，人民教育出版社1980年7月第1版，第95页。）
国外持有此类观点的代表人物当属泰勒，在论述教育及课程目标时，他认为应当坚持三个来源：社会生活、儿童需要、学科。由于在泰勒的课程论中，目标直接决定着课程的内容和形式，所以，实际上这三个来源也就是课程的决定和制约因素。泰勒在这样三个来源对于课程的决定性影响方面做了大量的论证。自泰勒以后，西方许多课程学者采取了基本相同的意见。在80年代中后期以来，这种意见也对我国学者产生了广泛的影响，这可以从国内许多课程研究者的成果中反映出来。例如，“课程受到许多因素的制约。其中主要有社会因素、知识因素、学生因素以及课程工作者的因素。”（注：廖哲勋著：《课程学》，华中师范大学出版社1991年9月第1版，第32页。）课程目标和课程内容从来源上主要是社会生活需求、学科发展、学生的生活经验等等。（注：参见钟启泉、张华：《课程与教学论》，广东高等教育出版社1999年第1版，第三、四章。）
值得注意的是，即使没有泰勒的影响，这样的研究在国内也是十分普遍的。从50年代到今天，在关于教育、关于课程的讨论中往往采取类似的解释。与罗列各种有关因素的方式相比，这样的研究有自己的优势，突出了重点和主要的因素。然而，如果进一步地分析，也会发现明显的缺陷。以上面几种意见为例，除了学生这一因素之外，无论是社会政治经济还是科学技术，并不仅仅影响和制约着课程，对于其他社会存在尤其是意识形态各个领域同样发挥作用，而且是相当重要的作用。于是，下面的问题就成为十分合乎逻辑的：既然同样受制于政治经济，同样决定于科学技术，课程自己的发展变化特点又如何解释？
实际上，尽管在国内外都有此类观点，但就国内的情况而言，这类观点的出现和形成，有着特殊的历史原因。长期以来，在国内与意识形态关系密切的人文和社会科学领域内一直充斥着强烈的泛政治化色彩。毛泽东那段著名的语录事实上成为有关研究最根本的出发点和最具权威性的原则：“一定的文化（当作观念形态的文化）是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济；而经济是基础，政治则是经济的集中的表现。这是我们对于文化和政治、经济的关系及政治和经济的关系的基本观点。”（注：毛泽东著：《新民主主义论》，载《毛泽东选集》，人民出版社1966年3月第1版，第656页。）本来，这段话作为人文和社会科学与政治的关系的基本说明，是正确的，也是十分深刻的，作为有关研究的指导也是科学的。但在社会生活本身失去了正常秩序的条件下，上述语录对于人文和社会科学所起的已经不仅是指导作用了，而是在相当程度上为有关研究划出了禁区，禁锢了研究者最宝贵的自由理性。其结果是各门学科都将诠释自己与政治、经济的关系当做主要甚至唯一的任务，用这样的研究替代了对自己的对象的研究，忽略乃至放弃了对自身规律的探索和思考。在教育和课程领域也不例外，从总体说，主要是强调社会因素尤其是政治对于教育和课程的决定作用，侧重说明课程的阶级属性、课程内容的政治色彩、与不同阶级和政治集团的利益关系等等。这种研究倾向在国内曾经长久而普遍地存在，虽然有着深刻的历史原因，但无论如何是与学科发展的根本要求相违背的，如此的研究是不可能产生真正的科学理论的。
更为有害的是，由于上述情况持续甚久，实际上已经形成了在研究方法上的习惯性倾向，而这种倾向至今并没有十分清醒地为人们所克服，仍然左右着我们的科学研究。这就是习惯于着眼外部力量对事物的影响，习惯于从其他因素寻找自身的发展变化原因。在课程论研究领域，便可以找到这样的典型事例。改革开放后，尤其是思想解放运动之后，一直束缚着广大教育理论工作者的清规戒律得到解除，学术空气前所未有地宽松和自由，然而这些变化并没有立即带来理论上的真正繁荣。的确，教育理论不再臣服于政治教条，不再满足于革命领袖言论的解释，但一些新的研究命题及其结果仍然没有完全深入自己的对象领域。比如，在相当一段时期内，关于课程与生产力及科学技术关系的研究格外集中。说明科学技术对课程的巨大作用、探讨科学技术发展阶段与课程发展阶段的内在联系、阐释科学技术影响课程的具体方式……一时成为研究焦点，甚至言必称科技，不仅论文数量可观，许多专著也用大量篇幅加以讨论。当然，这样的研究比较从前的政治泛化是进步，也的确推动了课程研究的进步。但从思想方法上，仍然与从前一脉相承而没有改变，更没有超出原来的水平：不是关注课程本身，而是从课程外部去寻找课程发展的原因。
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