从客观自然到人性自然：适应自然的教学方法

从古代开始，教育家、哲学家就深刻地认识到：人生活在自然界，应当遵循自然规律。教学也同样如此，必须依据自然的原则，建立教学指导思想，才能达到最好的效果。由此提出许多相关的理论。然而由于对自然、自然原则的理解不同，其教学优化思想也就有很大差异。

在诸多的论述中，我们可以发现，关于自然的含义至少包括两大方面的内容。首先是指哲学意义的客观自然。从认识论观点看，自然指宇宙的一切，是人所处的世界。人生活在自然中，作为其构成成分，应受宇宙的规则支配，应当遵守宇宙的秩序。中国古代道家崇尚自然教育，反对儒家“人为”的教育，以自然主义教育观为理论基础，试图通过教学使人们返璞归真，适于自然而发展。这种自然观虽有些玄妙，但它试图寻找人的发展的最佳途径，对今天教学仍有较强的指导作用。夸美纽斯根据文艺复兴时期的精神，吸收古希腊传统思想，明确提出适于自然的教学原则。他认为自然是有秩序的，人是自然界的一个部分，人的发展和人的教育也要受这种秩序的支配，“教导的恰切秩序应当从自然去借来”。[1]（p.74）这里的自然是认识论层面的，即哲学的自然观，是人体之外的客观自然。这种自然观对教学优化是极为有益的，今天仍是教育研究之对象，并获得不断的发展。教学适于自然，成为教学中最普遍的认识。

其二是教学不仅要适于客观的自然，更要适于人性的自然。早在古希腊时代，许多哲学家、教育家就倡导人性自然，人性自由。但在奴隶社会时代，人性自由只能对贵族而言。欧洲文艺复兴时期，人性自由口号再度喊起。后来，卢梭等人提出要以儿童为中心，主张教育要顺应儿童本性，遵循儿童自然发展的顺序。“应使人的教育适合人的天性，而不需适合与天性无干的事。”[7]（p.156）卢梭的教学理论是以发展儿童的独立精神，观察能力和灵敏性为基础的。他认为儿童应真正成为教育的主人，提倡让“儿童自己思考”、“自己发现”、“自己行动”的自由教育。第斯多惠继承前人所提的自然适应性原则，十分重视人的自然本性并且认为这种素质与生俱来，潜藏在人的本性之中，教育必须适应人的本性的发展规律，否则就不能成功。[2]（p.42）“教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的最高的规律”。[6]（p.352）

杜威更是身体力行，其儿童中心教学思想几乎影响整个世纪。他认识到儿童是教学认识活动的主体，主张从儿童的经验出发去组织教材。他提倡教学中采用探索法，发展儿童能力，培养良好的思维习惯，引导儿童创造地进行思维，反对把堆积知识作为学习目的。“教育即生长”、“教育不是把外面的强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类‘与生俱来的能力得以生长’”。[3]（p.50）他强调以儿童为中心，“儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”（p.32）(www.xing528.com)

教学要适于人性的自然，就必须遵循儿童发展的规律性。这种规律性可以被认识，利用它可以促进人的最优发展。裴思泰洛齐最先明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础，“我长期地寻找一个所有这些手段的共同的心理根源。因为我深信，只有这样，才可能通过自然法则本身决定人类发展的形式。……教学的原则，必须从人类心智发展的永恒不变的原始形式得来”。[6]（p.180）受他的启发，赫尔巴特把心理科学引进教学理论，认为要有效地教学，必须知道人的心理规律。而心理科学在赫尔巴特时代还只是思辨的哲学，但沿着这一条路走下来，随着心理科学的不断发展，尤其是实验心理学、认知心理学的产生，教学论也逐渐从哲学中分出，形成自己的理论。与心理学的紧密结合，才真正给教学论带来生机，使之成为一门科学。这条路由于对心理学的研究、理解不同，又产生许多不同的发展趋势。比较典型的有行为主义学派理论、认知学派理论，还有维果茨基的一般发展到最近发展理论（似乎介于前二者之间，或者说吸收两学说的有效内容），等等。现在各理论都获得巨大的发展，由于互相吸收、补充，对教学优化都有巨大的贡献，已经很难比较优劣。这些理论相互融合也是优化的表现，从斯金纳、皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等人的教学理论可以看到这一点。

由此可见，尊重人的个性，让儿童获得自由，似乎有两层含义：一是哲学意义上的个性自由，一是尊重儿童的自然发展规律。20世纪后期，人本主义心理学更深入到儿童的自我观念、自我价值、自信心、自我成就等领域，寻找它们对教学的影响，为教学论发展提供新的思想。随着对人的自然性更深入的了解，教学也不断走向更高的优化水平。

总之，教学必须适于自然，这是一切教学优化理论的总的指导思想。从古代的朴素自然观，到近代夸美纽斯的宇宙秩序观，卢梭的儿童本性观，杜威的儿童中心观，对于“自然”的理解不断深入，教学优化理论也不断得到发展。