有效的教学设计：提高学生思维水平

课堂提问是教师和学生的双向活动。就教师而言，应是从教学目标出发，根据学生已有的知识与能力及心理素质水平，向学生提出有价值的问题；就学生而言，应是对教师讲授的内容或教材中的疑惑之处提出问题或提出自己的见解。另外，还应从学生实际出发，根据学生的知识水平与心理特点，找出能引发他们思维的兴趣点来问，使提问真正问到学生的“心坎”上。

1.温故知新

苏霍姆林斯基说：“有经验的教师一般都是从学生已知的东西讲起，善于从已知的东西中，在学生面前提示能够引起他们的疑问的那方面，而疑问的鲜明的情感色彩则会产生一种惊奇感，引起学生探索奥秘的愿望。引导学生从平常的、习惯的、随时随地可见的东西中看出不平常的东西来。”新旧知识衔接处一般是学生学习的起点，是学习内容的迁移点。“问”在新旧知识的衔接处，符合学生的认知规律，让学生在复习旧知识的基础上，把新旧知识进行对比，找出它们之间的差异和联系，既做到了温故知新，又培养了知识的迁移能力。教材内容在编排上具有很强的逻辑性，前后单元、章、节之间具有一定的内在联系。因此，在学习新知识时，可以通过提问引导学生再现旧知识，自然过渡到新知识的学习上。这种提问方法主要用于新课的导入和对一节课中具有连续性或可比性的前后知识点的分析上。如一位教师在习作指导“写一只自己喜欢的动物”时，先让学生回忆《翠鸟》的写法。课文先写翠鸟的外形，再写翠鸟如何等候鱼的出现，如何灵活地捉鱼。特别是描写外形的比喻句与描写动作的词语选择，恰当、贴切、生动，让人如见了真的翠鸟一样。这样回忆以后，教师马上引导学生，你该从哪些方面写你喜爱的动物呢？然后，让学生根据自己的选择写出表达提纲。引导学生的思维由范文的方法渐进地转移到对新题目的理解上，这样的提问可以促进学生积极思考，提高思维水平。这比教师从嘴里直接说出答案来要深刻，会留下更深刻的印象。

2.突出重点

“重点”是指每节教材中最核心、最关键、最有现实意义的知识点。要求学生掌握教材重点知识内容是教学的基本要求。一般说来，教材每一节的内容只安排一课时，但有些章节知识涵盖面大，知识点多，如果教师在课前不做好充分的教学设计，就很难完成教学任务。所以，教师在教学设计时，应紧扣重点，调整或改编“教材”，确定哪些知识应该重点讲、哪些知识只需简略讲，然后再考虑如何教、用什么方法教。有些重点知识比较枯燥，很难靠学生的积极性去主动把握，若仅凭教师的讲授，学生既难以理解，也容易忘记。这时，教师不妨在重点处创设情境，巧妙设疑，激励学生带着问题、怀着探索的心态去探究。杭州市十三中王芝平老师在执教《与山为邻》一课时，把教材处理成三个环节：首先是感受与山为邻的家，接着是探究与山为邻的家，最后是展望与山为邻的家。其中，以天山山地为例，通过探究与山为邻的家来让学生理解天山山地的游牧和“转场”文化及与山为邻的人们的生产、生活和文化状况，由此体会人与自然的和谐是该课的重点和难点。为了有效突破该重点，王老师在展示“天山垂直牧场图”的基础上，设计了一组层递式提问：（A）从山麓到山顶自然景观有什么不同？（B）为什么会这样？（C）如果你在牧场，会设计怎样的放牧路线？因为设计的问题由浅入深，有层递性，而且有一定的开放性，尤其是第三个问题的设计，激发了学生的积极参与、踊跃回答的积极性。最后，在学生共同探究回答的过程中，在教师的适当引导下，学生自然而然地认识道：气温、降水是随着山体海拔的变化而变化的，从而形成了天山特有的从山麓到山顶的自然景观垂直变化的特征。而哈萨克牧民正是“因地制宜”地利用天山特有的景观而设计了“转场”，由此，自然得出结论：人与自然应该和谐相处，从而有效突破重点和难点。

3.开启思维(www.xing528.com)

由于学生知识储备的不足和受消极思维定势的影响，往往会对新知识的理解掌握产生困难，生出疑问。学生思维发生阻碍的地方，往往对知识点的理解具有片面性，认识模糊，这正是教学重点之所在。在进行教学设计时，教师应站在学生的角度来审视教材，潜心研究每节教材中到底哪些是新概念、新知识，哪些是旧概念、旧知识，新与旧之间是怎样联系的。只有分清了新与旧，掌握了新与旧之间的内在联系，才能找准教材中学生认知的障碍处，并灵活巧妙地设计问题，以开启学生的思维。当学生的思维还没有启动的时候，教师的提问会使他们产生悬疑，从而去主动寻求答案；当学生的思维积极向前推进去攻克难点时，教师的提问会帮助他们开辟新的通道，产生顿悟和突破；当学生对思考过的问题进行整理的时候，教师的提问又会使学生的思维有条理地收拢，得出圆满的结论；当学生的思维处在进退维谷的境地时，教师的提问会让学生产生醍醐灌顶之感。如教学“有余数的除法”，无论是教材中，还是上课时，教师往往首先提出的问题是：“现有14颗草莓，平均分给4人，你们会分吗？”事实上，这个问题并不是学生自己的问题。在这之前，学生已经积累了把物体进行平均分的活动经验，在这里，只要把余下的2颗草莓对半切开后再分即可。学生真正的认知障碍在于“由于不能一颗一颗地正好分完，所以不知道怎样来表示除得的结果”。如果我们能瞄准学生的认知障碍，就可以设计这样的问题情境：有12颗草莓，每人分2颗，可以分给几个人？在学生列出除法算式并算出商后，教师将题目改为：“有13颗草莓，每人分2颗，可以分给几个人？”提问：你会列算式吗？你能计算出结果吗？接着，在教师的巧妙追问下，学生会自发动手操作来验证不能分完的事实。这种设计有助于学生的思维指向集中，体验真实、曲折、深刻，有助于有余数除法的意义建构，不但有效而且正当。

4.激发热情

兴趣是学生主动学习、积极思维的内驱力。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”由于学生的生理和心理发展不成熟，他们往往不能理性地看待自己的学习和控制自己的学习行为。所以，教学中有效地调控学生课堂学习的感情状态就显得尤为重要。教师设计问题必须新颖别致，注意问题内容和形式的新颖，创设具有趣味性的提问情境，使学生喜闻乐答，在思考作答中增长见识、提高能力。

一方面，教师可以从多种角度设计多样的提问方式。俗话说“文章贵曲不喜平”，学生的思维同样如此。当教师只是一如既往地问“是不是”“为什么”等平铺直叙式问题时，学生很容易对此类问题产生厌烦，吸引不了他们的注意。如果教师换个角度、换种方式，往往会产生意外的效果。如教学初三化学“二氧化碳”一节，教师提问：“二氧化碳有什么性质？”学生一般都会阅读教材，从书中直接念出答案。这样的问题对于启发学生的思维并无多大用处。如果教师转变提问方式，这样问：“空气中二氧化碳占有多大比例？”“如果去掉这0.03%的二氧化碳，我们的世界会怎样？”通过变换提问，就可以极大地激发学生的思维，把学生带入幻想的世界，同时也唤起了他们深入学习的好奇心。

另一方面，教师要善于创造富有趣味性的提问情境。如一位教师讲“能被3整除的数的特征”时，在黑板上写下来数字“414”，问学生这个数能否被3整除。学生经过计算，做出肯定的回答。教师接着问：“现在我和你们比一比，看谁不用计算就能迅速判断任意一个自然数能否被3整除？”比赛结果总是教师获胜，这就激起了学生极大的求知欲和学习兴趣。