哲学家雅斯贝尔斯曾经说过：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认知的堆集。”[38]然而“当今的教育从根本上偏离了它本真的意义，成为一种工具理性操作下的功利主义教育”。[39]只要人们谈起教育，功利化已经成为一个绕不开的话题，我们可以从以下几个方面来理解现代教育的功利化。首先，用同一个标准要求所有学校。教育管理部门通常用同一个标准要求所有学校。这样虽然便于管理，提高工作效率，但同时也使得我们的学校千校一面、缺乏办学特色，不能满足学生多样化发展的需求，也不能满足社会对多样化人才的需求。众所周知，学生是有个体差异的，每个学生的兴趣和爱好都是不一样的，这就要求有不同风格的学校教育来满足学生的发展需要，特别是在对创新型人才迫切需求的当下，必须认识到发展学生个性在学校教育中的重要作用。当今的社会是多元的社会，社会对人才的需求也是多元的，人才仅仅掌握专业知识是不够的，需要参加各种活动来提高自己的综合素质。因此，打破千校一面的现状，破除标准化的管理，走特色办学之路有着重要的意义和价值。其次，用同一个标准要求所有学生。功利化的教育使得教师在教学要求上“整齐划一”，忽视因材施教，很少考虑学生的个体差异，把学生当成知识的接收器，采取填鸭式的教学方法，只关注学生的考试成绩，不关心学生的兴趣与爱好。“反观我们的学校教育，往往仅从某一角度（常常是智力测验或标准化测试）来评价，这样就难免有失偏颇。”[40]“现行的考试把合格与选拔搅在一起，把底线与顶线混为一谈，把平日的考试与高考挂钩，注重平均，抹煞个性，严重压抑和扭曲了学生个性素质的发展。”[41]在这样的教育环境里，教育过程简化为应付考试的过程，教育中所有的一切都围绕考试而进行，教师为考试而教，学生为考试而学，从小学到高中，各种考试充斥教师与学生的生活。正如有学者所言：“教育工作者总是以全能科学家的标准要求所有学生的学习，用高尚的道德规范来规范所有学生的行为，而最终达到要求的学生只是少数，绝大多数都成了失败者和平庸者，成了教育的牺牲者。”[42]总的说来，不管是学校领导还是教师，通常向分数看齐，偏重智育，而忽视对学生的独立思考能力、组织管理能力以及与人交往等能力的培养。
2.教师培养的缺失与培训的缺位
教师多元文化教育素养缺乏相应的政策支持。以我国颁布的《教师专业标准》为例，其中就缺乏对民族地区教师应有的多元文化教育素养的特殊要求，这样不管是教师的职前培养还是教师的职后培训都缺乏对民族地区教师文化多样性的考虑。近年来，国家为了提升民族地区教师综合素养，投入大量的人力、物力和财力对教师进行国培、省培等，通过这些培训教师的整体素质得到一定程度的提升。但是由于教师培训通常按照国家的统一规定展开，这样使得“民族地区的教师培养和培训很少因教师的教育对象多是少数民族而强调教育的民族性和特殊性”。[43]即民族地区教师的培训与其他非民族地区无太大区别。下面是“国培计划（2018）”——贵州省乡村教师访名校培训项目的情况介绍，这次培训为期10天，有102名来自贵州省各县市的中小学骨干教师参加此次培训，笔者从该项目相关工作中节选出一部分内容（见表4－1）。
表4－1 “国培计划（2018）”——贵州省乡村教师访名校培训项目乡村学校教育信息技术应用能力提升工程培训者访省外名校项目课程表[44]
续 表
从以上针对贵州这个多民族省份教师培训的相关内容可以看出，其培训内容主要强调对教师教学技能的培训，而与文化相关的内容仅有一项——荆楚传统文化观摩体验，从某种程度上来讲，它还是旅游的代名词，可见，对民族地区教师的培训与其他非民族地区并无太大的区别。教师们虽然参加了这么一个重要的培训，但尚未促动他们对民族文化产生兴趣，也不会对民族教育产生深思，以上的教师培训虽是个案，但可见一斑。这既有政策方面的原因，同时也有学校和教师的原因。由于民族地区学生文化的多样性，在语言、民族风俗、家庭背景等方面都存在着较大的差异，因而对教师进行培训时应针对民族地区教育教学的现实问题和实际需求而进行。需要了解学生文化背景的差异性，才能更好地尊重与利用这些差异进行教育教学，对此应该引起我们的高度重视。
3.教师角色的工具化和竞争化严重
首先，教师角色的工具化严重。由于当前我国的学校管理体系是由政府行政主导下的科层制管理模式，因而教师教育中教师角色的定位通常受制于特定的教育政策。教师被看作“学科教材知识的忠实传递者，教师作为知识传递者甚至逐渐被固化为唯一重要的角色身份”。[45]其中“防教师”课程就集中体现这一点。“防教师”课程一般是指由课程或学科专家设计的、具有一定操作步骤及相应的实施规范而防止授课教师介入的课程。[46]该课程所蕴含的理念是：设法排除教师对课程的影响而将课程直接传递给学生。这种“防教师”课程认为，现有的课程在内容上是权威的，教师在教学中的任务就是将课本知识传递给学生而实现预设的目标。教师在教学中就相当于一个“搬运工”，并且在此过程中教师不能将自己的人生经验以及对生活的感悟等附加于课程之中，也不能对课程内容进行选择或改造，因为现有的课程内容是学科或课程专家经过科学的程序而编排的，这就意味着它是科学真理，是社会主流文化的代表，是学生最需要的学习材料。在这样的教育环境里，教师成为知识的传递者，必然内化社会主流文化的价值观，因此“教师很容易矮化成一个仅仅从事非创造性劳动的雇工，僵化成一个只是灌输既定意识形态的传声筒，愚化成一个贬损自身魂灵的思想附庸，堕化成一个维护错误观念的文化保安”。[47]
其次，教师角色的竞争化严重。由于好的绩效考核能客观分析员工工作表现中的优势与不足，能有效引领、激励和促进员工的发展，有助于员工个人绩效及组织绩效的提升。[48]因此重视和加强教师绩效考核成为世界各国教育改革的普遍趋势，特别是21世纪以来，绩效问责作为促进欧美各国教育发展的重要举措，并在进程中不断完善与推进，因而教师绩效考核受到了各国相关政策制定者、研究者和管理者的重视和关注，我国也不例外。教育部颁布了《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》（教人〔2008〕15号，以下简称《指导意见》），全国的中小学从2009年1月1日起，开始实施绩效工资考核制度。该制度的实施在一定程度上对学校管理和教师专业发展起到了积极的促进作用。教师绩效考核主要有管理性功能和发展性功能，有研究者对样本学校的绩效考核方案的分析指出，几乎所有的样本学校都专注于绩效考核的管理性功能，其典型表现是依据绩效考核结果发放绩效工资。[49]这提醒我们，当下的教师绩效考核对提升教师专业素养是有限的，甚至还可能起到消极的作用。首先，末位淘汰让教师产生危机感。因为只要是考核，就会出现排名倒数的教师，学校就会根据评价结果对这些教师实行末位淘汰制度。这样就给教师带来了很大的心理负担和工作压力，缺少人性关怀，进而挫伤教师的工作热情与积极性。同时我们应该意识到，那些暂时落后的教师并非“不合格”，他们只是与其他教师相比较而言在某方面暂时落后而已，如果给予一定的时间，相信他们都是可以有所作为的。其次，不利于教师长远的发展。这种片面强调学生考试成绩和升学率的教师评价制度不利于教师的长远发展。教育如果走上狭窄的“应试”轨道，一味重视分数，把分数作为追求的唯一目标，简单地用分数来评价学生，并以学生的考试成绩作为评价教师工作的主要依据，这是不利于教师长远发展的。访谈中一位教师谈了他的真实感受：“人人都为自己而活，注重分数，只看结果不问过程。教学评价亦是如此，教师的优秀尽在教学质量的突出，教学质量的好坏是学校和教师的生命线，没有教学成绩，一切优秀、表彰、晋升便无从谈起。教师和学生拥有丰富的知识又有何用，会做题考高分才是硬道理。而考试内容仅限于教材，在应试教育的框架下大搞题海战术是提高教学质量最有效最捷径的办法。大家都没有不断学习的紧迫感，都这样认为自己现在拥有的知识应付小学生是绰绰有余，无论教材如何变换，反正一边看着教参一边教嘛。人是相互影响的，在这样的环境下，我失去了主动学习的欲望。”最后，刺激教师与教师之间的竞争。学校教育是一个系统工程，需要每一个教师的努力才能形成巨大的合力。反观我们当前的教育，在评价教师方面常常会陷入这样的误区：教育行政部门以升学考试成绩考核学校，学校则以教学成绩考核教师，并因此直接关系到教师的利益得失，这样加剧了教师与教师之间的竞争，容易破坏教师之间的友谊，不利于教师团队精神的形成。
4.课程的城市化取向严重
课程的城市化取向严重，许多边缘文化或少数民族的文化没有得到应有的重视。以2001年的《基础课程改革纲要》为例，“课程改革的组织与实施”中规定“积极鼓励高等院校、科研院所的专家、学者和中小学教师投身中小学课程教材改革”。但不管是专家还是学者，他们都身处大都市，几乎没有机会深入少数民族地区的中小学校。又如“课程改革的目标”中规定“培养学生搜集和处理信息的能力”，而这种能力的培养主要是依靠现代信息技术等方面的硬件设施，民族地区特别是偏远的农村学校是缺乏这些基础设施的，虽然近几年国家和政府在注重教育质量与公平方面投入了大量的人力、物力和财力，但和城市相比差距仍然非常之大。再如“在教材开发与管理”中规定要“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”，但很多校外课程资源如科技馆、博物馆和科研院所等在农村地区是没有的，这就不可能成为现实的课程资源。这种城市化取向的课程设计容易使民族地区的教师与学生向往城市和大都市，从而导致自身文化身份的迷失，这不利于民族地区乃至整个社会、经济、文化等方面的发展。
【注释】
[1]袁同凯.走进竹篱教室：土瑶学校教育的民族志研究［M］.天津：天津人民出版社，2004：342.
[2]苟顺明，王艳玲.民族地区教师的文化敏感性与教师培训的重构［J］.当代教育与文化，2014（3）.
[3]郑新蓉.语言、文化与认知：少数民族学生教育质量若干思考［J］.广西民族大学学报（哲学社会科学版），2012（7）.
[4]［美］Bonnie M.Davis.如何教和你不同的学生——与文化背景相关的教学策略［M］.丁红燕，王佳权，译.北京：中国轻工业出版社，2008：5.
[5]程红艳.文化敏感性教学：理解“外来者”“少数人”和“沉默者”［J］.南京社会科学，2013（3）.
[6]［苏］赞科夫.和教师的谈话［M］.杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1980：24.
[7]刘铁芳.什么是好的教育——学校教育的哲学阐释［M］.北京：高等教育出版社，2014：66.
[8]刘铁芳.什么是好的教育——学校教育的哲学阐释［M］.北京：高等教育出版社，2014：110.
[9]朱晓宏.“差生的烦恼”：教育平等问题的教育学视角［J］.教育科学研究，2017（5）.
[10]陶行知.陶行知教育文集［M］.成都：四川教育出版社，2005：157－158.
[11]欧群慧.云南省孟波镇中学多元文化教师民族志研究［M］.北京：民族出版社，2011：165.
[12]［美］内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式［M］.于天龙，译.北京：教育科学出版社，2014：86.
[13]［加拿大］马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英，译.北京：教育科学出版社，2014：7－8.
[14]［美］内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式［M］.于天龙，译.北京：教育科学出版社，2014：97.
[15]周俊良.从知识之上到生命关怀：建国以来课堂教学质量观的演进轨迹［J］.现代教育管理，2018（1）.
[16]叶澜.重建课堂教学价值观［J］.教育研究，2002（5）.
[17]罗军兵.实践取向视野下民族地区中小学教师特殊素养提升研究——基于云南省G县的教育考察［J］.民族教育研究，2017（6）.
[18]叶澜.重建课堂教学价值观［J］.教育研究，2002（5）.
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[20]王鉴.当前民族文化与教育发展所面临的主要问题与对策［J］.民族教育研究，2010（2）.(www.xing528.com)
[21]石娟.少数民族教师专业发展的文化自觉［J］.中国教育学刊，2016（8）.
[22]转引自张俊豪.教育多样性与民族文化传承［J］.湖南师范大学教育科学学报，2008（3）.
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[35]引自笔者2018年9月25日的调研笔记。
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[44]该资料由参加该培训的吴老师提供。
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