具备多元文化教育素养的教师认为，知识不是一成不变的，而是不断发展变化的，是由教师和学生不断创生的，它是被分享的、被不断建构的；知识是对世界的一种认识与理解，但并不是绝对的真理，是能够被质疑的，应该批判性地看待知识；知识是一种共同体相互分享生活方式和思维方式，不是你的也不是我的，“知识在你我之间”，学习知识就是将学生引入一种共同的生活。[22]由于学生生活的环境和文化背景不同，他们看待事物和理解世界的方式也存在差异，从而形成多样化的认识与理解。教师必须对知识和学习充满热情，帮助学生发展必要的技能；教师需要为学生的学习提供脚手架，或以搭建桥梁的方式来促进学生的学习；教师对学生的评价尽可能地从多个方面进行，应该考虑学生的多样性和个体差异性，各种形式的优秀都应该包括在内。同时具备多元文化教育素养的教师认为教学是一门艺术，而不是简单的知识传递，教师通过教学回馈社会，并鼓励学生回馈社会，教师相信所有学生都能成功，帮助学生建立与社区、国家和全球认同之间的联系；坚信“教学如同采矿”或“教学作为知识发掘”的理念。然而，在传统的“文化盲点式”教学中，很少考虑到学生的文化身份。具备多元文化教育素养的教师认为应该实施文化回应性教学，因为这种教学强调要关照学生的生活经历和文化背景等，使之与学习更为相关进而促进学生更好地成长。
1.“文化盲点式”教学的表现及局限
（1）“文化盲点式”教学的表现。
长期以来，人们对知识系统持一种客观主义观点：“知识是普遍的、放之四海而皆准的，只有得到普遍的证实和接纳的知识才是有效的、合理的知识；知识是中立的，与文化无涉的，只与认识对象的客观属性和认知者的理解能力有关，而不与认识者的性别、种族以及所持的意识形态有关。”[23]“文化盲点式”教学认为：“教学就是把客观的、真正科学的知识教给学生。”[24]这样，学生被视为是书本知识的“储存器”，学习的目的就是掌握书本知识。而教师在教学过程中就相当于一个“搬运工”，并且在此过程中教师不能改变对书本知识固有的理解，因为现有的教学内容是学科专家或课程专家经过科学的程序而选择的，这就意味着它是科学真理，是社会主流文化的代表，教师是受社会委托而对学生进行教育的，因此，教师就成为知识的传递者，成为真理和社会的代言人。
（2）“文化盲点式”教学的局限。
第一，导致学生的发展受阻。
在“文化盲点式”教学中，教师对学生的文化差异视而不见，他们认为自己做到没有歧视文化差异的学生即可，没有必要去关注他们特别的需要，更不会把学生的文化差异视为有利的学习资源。相反，许多教师对具有文化差异的学生期望值非常低，对待他们比较严厉甚至较为苛刻，同时认为他们的文化是落后的文化，他们应该主动学习主流文化等。不管是教师对具有文化差异的学生抱有低期望还是以相同的方式对待所有学生的教学都无法深入学生的内心，无法让学生理解所教内容，最终使得学生对学习失去了兴趣和信心，甚至对学校生活和教师产生厌恶之感，这样对学生的身心发展都不利。因为学生时代特别是基础教育阶段是为学生终身学习和参与社会生活打下良好基础的阶段，直接关系到学生的发展，在这种得不到认可或赞美的环境里学习与生活，会严重影响学生的健康成长。
第二，导致教师的教学分离。
关注所有学生的教师将教师本人、学生、所教学科联合起来，然而“文化盲点式”教学却导致了教师的教学分离，主要体现在以下几个方面：首先，教师与学生的分离。由于教师没有了解学生的文化背景和日常生活，缺乏对学生的了解，当学生跟不上学习进度时，教师往往对学生和家长抱怨和指责，认为学生基础差，家长不重视教育等，因此教师和学生都相互产生抵触的心理，最终导致教师和学生缺乏心灵的沟通而产生严重的分离。其次，教师与学科的分离。这主要体现在由于教师不能很好地了解学生，不能使所教学科的教学内容与学生的实际生活紧密联系起来，而只是把教学内容以规定的方式传授给学生，认为学生的学习就是掌握书本知识。这样使得学生对所学内容和所学科目不感兴趣，最终教师也失去对所教学科的信心和激情。最后，教师与教学的分离。由于教师缺乏与学生、学科以及自身的沟通与对话，缺乏对教学的深度理解，最终的结果将是教师只说不听，学生只听不说。(www.xing528.com)
2.文化回应性教学的特征
文化回应性教学主张“应将学生的母语文化视为学习的桥梁，而不是学习的障碍，学校教育应适度反映学生的母语文化，使学生的学习经验更具脉络意义”。[25]因此，文化回应性教学强调文化对学生学习的意义与重要性，它主要有以下特征。
（1）文化回应性教学是一种关照具体情境的教学。
教育总是与特别的、具体的情境有关。教学也是如此，每一个情境的要求都有所不同。文化回应性教学要求教师在教育教学的过程中要考虑具体情境和具体的学生。“情境的偶然性缘于情境中的构成要素具有令人难以置信的丰富意义：我们关心的是一个或一群具体的孩子，他（她）或他们有着特别的生活历史，有着具体的心思或一系列的问题，生存于一个具体的情境中。而这个具体的情境有着一组具体的关系，受一个具体的情感氛围支配。”[26]教师面对的不是抽象的学生，而是具体情境中的具体个人。因为“每一个孩子都对他或她的知识和理解事物的方式加以个人的塑造。每一个孩子都以自己独特的方式吸收价值观、实际技术、形成习惯和进行批判性的反思”。[27]这对教师来说是一个极大的挑战，因为学生都是带着不同的经历进入学校和课堂的，他们在民族、文化、学习方式、认知发展等各方面与教师或其他学生都不同，每一个人都是通过自己独特的文化身份去感知、理解和认识世界，这就要求教师全面而深入地了解与研究不同文化背景的学生，根据他们各自不同的优势，提供适合他们成长的教学方式，使每个学生都能得到适合的教育，寻求适合学生的最佳教学方法不是一个结果，而是一个过程，而这就体现了情境性。教师只有在具体的教育情境中以适宜的方式去引导学生，才能帮助学生成为最好的自己。
（2）文化回应性教学是一种具有人文情怀的教学。
文化回应性教学强调在课堂中，所有学生都能感受到课堂是很安全和舒心的，没有焦虑和担心，而且每个学生都受到关注和尊重。虽然课堂中的每一个学生来自不同的家庭、民族和地区，他们的文化传统、生活经历、经验和信仰等都存在差异，但是这些差异是受到赞美和欢迎的，使得每一位学生都成为课堂的贡献者，正是由于在这种相互尊重和欣赏的环境中，使得每个学生都感到轻松和自信，这样的气氛和氛围有利于学生更好地学习与成长，而这种注重学生学习过程中的意义感、自我效能感的建立，就体现出一种人文情怀。
（3）文化回应性教学是体现教师真心的教学。
真正的教育是“人的灵魂的教育”，“只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其他含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解”。[28]其实对于教学来说也是如此，真正的教育和教学都源自教师的心灵，文化回应性教学充分彰显教师的内心，“就像任何真实的人类活动一样，教学不论好坏都发自内心世界。我把我的灵魂状态、我的学科，以及我们共同生存的方式投射到学生心灵上，我在教室里体验到的纠缠不清只不过折射了我内心的交错盘绕。从这个角度说，教学提供通达灵魂的镜子。”[29]教师需要用真心来教学。美国著名教育家帕尔默认为真心的教学主要有三个方面的内容：一是教师真心喜欢教学；二是教师真心喜欢所教学生；三是教师真心喜欢所教学科。“不好的老师把自己置身于他正在教的科目之外——在此过程中，也远离了学生。而好老师则在生活中将自己、教学科目和学生联合起来。”[30]需要特别说明的是，这里的真心，是指教师自身生命的整体融入，真心地喜欢所教学科、所教学生和教学，以教师真实的内心感受去回应课堂的冷暖，唯有如此，才能激励、唤醒学生的生命，感动人的灵魂。
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