詹姆斯·林奇认为，教师应具有多元民族的态度与价值观，能够代表社会文化的多样性，将年龄、性别、宗教、阶层、种族等因素结合而成的文化，主动地融入教学策略、课程、教学方法、教学材料、考试和组织模式之中；同时要强调社会中的共同的核心价值。[44]他认为多元文化背景下的教师要明确自己的责任是教育所有学生，且坚信所有学生都能学好；熟悉学生的各种资料，慎重听取他人意见；课堂教学中，要尽量给每一位学生同等参与讨论的机会；要经常仔细自我检查，反省自己是否在对待不同文化、性别的学生上有差别；公正评价学生的学习；在实施奖励时，切记要做到公平、公正和公开，不可因学生来自不同的种族或群体、性别、社会阶层等而有不同的对待；要经常了解学生的意见，时刻反思自己是否有偏见，善于检视与修正。[45]
詹姆斯·班克斯是多元文化教育领域的领军人物，其观点被广泛引用。他认为多元文化教师要注意自己的日常表现。“教师要有一定的影响力，要有足够的知识与技能去解释族群文化；充实各族群的历史文化知识；注意自己对不同族群的态度、行为和语言；利用多种不同的方式传递不同族群的文化特征；正视学生中存在的种族差异，对学生表现出来的种族态度要保持敏感；慎重选择教材，剔除有种族歧视、偏见等内容的教材；选择课外书籍或视听材料补充教材的不足，增强学生对其他族群的认识；从了解自己的文化开始，进而与其他文化背景的学生分享不同文化；避免在概念、内容及各科教学活动中渗入偏见的成分；对少数族群的学生要有较高的期望，激发他们的上进心；力争取得少数族群学生家长的合作与支持，提倡合作性学习，以促进族群间的整合；在学校的正式与非正式的群体中，保持其相互之间的平等，创造整合的气氛。”[46]可见，班克斯主要针对多元文化背景下教师应该具有的知识与态度及行为进行了比较全面的论述。
格罗瑞·雷德森-比凌斯认为多元文化背景下的教师（文化敏感型教师）致力于帮助学生实现学业成功、培养学生的文化能力和批判意识。具体内容如下：[47]文化敏感型教师将确保所有学生的学业成功看作自己的主要职责，学生的学业成功并非单指标准化测试成绩优异，还包括学生能够在更高层面展示出阅读、写作、计算、提出和解决问题的能力。培养学生的文化能力主要是指在确保学生学业成功的同时，培养和支持学生文化能力的发展（避免学校教育脱离学生的文化背景）。文化敏感型教师必须帮助学生认识、理解和批判社会中的不公正现象。同时她还从学生观、知识观以及师生关系三个方面对文化敏感型教师的“品性”进行阐述。
霍华德和阿勒曼总结美国教师教育相关研究成果，将教师能力整合为五个方面：学科知识；学科教学法知识；教学法、学习与文化的相关理论；多元文化背景下开展有效教学实践，特别强调教师必须带着一只“文化的眼睛”进行教学；批判意识和反思教学实践的能力。从这两位学者的研究可以看出：教师教学多样化学生的能力不是单独显现的，而是在教学过程中，在教学具体的学科知识、面对具体学生的过程中表现出来的。[48](www.xing528.com)
美国哥伦比亚大学教师学院副院长古德文认为多元文化背景下教师应具备的知识有：个人知识／个人自传和教学哲学；情境性知识／理解儿童、学校和社会；教学法知识／内容、原理、教学方法、课程开发；社会知识／多样性、文化相关、社会公正；社交知识／协作、民主的小组工作、冲突解决。古德文所列的五个领域的知识，体现了对教育平等的追求和对差异性的尊重，要求教师了解学生生活经验和文化背景，创建平等、包容和全员参与的课堂氛围。[49]我国在多元文化教育的研究中，教师素养问题是探讨最多的方面。有学者综合国外学者的观点认为，教师应该利用多种方式传递不同文化特征，帮助学生从不同文化、民族的视角来构建自己的概念、主题与观念的能力；针对不同文化背景的学生进行教学；尽量公平评价学生的学习过程与结果；与学生家庭、社区交互学习。[50]也有研究者考虑到民族地区教师素质的特殊性，认为多元文化教师素质应包括知识与技能、过程与方法、态度与价值观三个方面。[51]还有研究者认为，跨文化教师除了拥有正确的文化观，具备相应的知识、情感和行为素质外，还应掌握多元文化教学方法。[52]另外，有学者认为，多元文化教师素养重视教师关怀的情感与态度甚于知识的掌握；重视教师对知识的动态建构与价值判断，而不仅仅是对知识的静态掌握与保持中立；重视教师的批判与行动能力而不是无条件地接受与顺从；重视凸显民主与公正的文化理解而非限定与专制的文化霸权。[53]还有研究者对重庆、四川、贵州和云南地区师范生的多元文化素养培养现状进行调查，发现师范生在多元文化素养的培养方面存在不足，并提出相应的途径与措施。[54]也有学者在研究和借鉴国外研究成果的基础上，从知识目标、态度及情感目标、行为目标三个方面进行分析，进而全面地阐明了多元文化教育理念下教师的培养目标。[55]另有研究者对民族地区某乡镇中学教师进行民族志研究，提出了该中学教师的多元文化发展水平的三个层次：一是多元文化无意识阶段。该阶段的教师在教育教学的过程中，更多地关注学科教学，常常无视因文化差异所导致的教学环境的多样性，他们认为所有的学生都是一样的。二是多元文化觉醒阶段。这一阶段的教师能从学生的角度来理解学生，同时也能在课程中添加相应的民族文化内容，该中学的大多数教师处于这一阶段。三是多元文化行动与批判阶段。处于该阶段的教师具有文化上的反思性、批判性，同时能将自己的多元文化教育思想通过行动表现出来。该中学只有较少教师达到这一要求。[56]
综上所述，国外研究者对教师多元文化素养与能力的理解虽然视角不同，但总的说来有以下两个方面的共识：一是主要从教师所拥有的知识和所需能力来展开，认为教师多元文化素养是一种综合的能力，体现在教育教学的过程中；二是教师多元文化素养内涵丰富，从教师关注、理解学生的文化差异到尊重和利用差异为学生提供适合的教育。国内的研究主要强调教师能够对课程知识进行文化分析。教师要理解不同于自己本民族的文化在社会发展中的作用；了解学科知识中蕴含的民族文化价值，善于从民族文化中挖掘有意义的资源来充实教学内容，了解学生的生活以及学生对所学内容的已有知识，使教学能很好适应学生的需求。
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