【摘要】：作为一节数学课，数学思维的体现始终是核心。此时，有意识地参与学生的讨论，增强“生生互动”的成分，帮助学生学会数学地思考，把握学生学习过程中的“思维点”，便显得尤为重要。如在“体积与体积单位”教学中，我设计了这样一个“生生互动”的环节：学生通过活动探究后，已经对以上长方体和正方体的体积有了统一意见：如果用小正方体量的话，长方体的体积是124 个小正方体，正方体的体积是125 个小正方体。
作为一节数学课，数学思维的体现始终是核心。然而，由于学生个体客观存在差异或者教学内容的难易，会使有些知识比较难以把握。此时，有意识地参与学生的讨论，增强“生生互动”的成分，帮助学生学会数学地思考，把握学生学习过程中的“思维点”，便显得尤为重要。
如在“体积与体积单位”教学中，我设计了这样一个“生生互动”的环节：
学生通过活动探究后，已经对以上长方体和正方体的体积有了统一意见：如果用小正方体量的话，长方体的体积是124 个小正方体，正方体的体积是125 个小正方体。长方体的体积小于正方体的体积。我又神秘地说：“因为正方体中的小正方体比长方体中的小正方体多一个，所以正方体的体积大。那么你们能猜到下面遮住的形体的体积谁大谁小？”多媒体呈现三个用圆形纸片遮住的形体，下面分别标有16 个小正方体、4 个小正方体、6 个小正方体。大多数学生一开始认为第一个形体体积最大，因为它有16 个小正方体。突然有学生说不一定，渐渐地有不同意见的学生多了起来。我顺势引导：“你们为什么会有不同意见？”学生自信地说：“三个图形中的小正方体大小可能不一样。”于是我展示三个形体，证明学生们的理解相当有道理：确实在没有知道小正方体大小是否一样时，只知道正方体数也是没有办法判断形体体积大小的，比较自然地引出：测量形体的体积需要有统一的单位。(www.xing528.com)
如果课堂是一湖平静的春水，那么好的问题设计就是一阵阵微风，只有吹动湖水，生生有效互动起来，课堂才是鲜活的、有生命力的，才能让所有学生真正成为学习的主人，才能促使学习方式的真正转变，从而达到数学教育的目的。
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