现代技术与教育心理学：智力、学习能力和学业成就测验的类型

1.智力测验、学习能力倾向测验和成就测验

（1）智力测验

智力测验顾名思义是对智力进行测量和评定，然而关于智力究竟是什么并没有统一的看法。在过去几十年里，研究者提出了不同的智力理论，并在此基础之上编制了多种智力测验。成熟的智力测验多是建立在心理地图模式理论上，即认为智力是一种心理结构，有不同的组成部分，例如斯皮尔曼认为智力由一般智力（G）和特殊智力（S）组成，Cattell则将智力分为流体智力和晶体智力[17]。研究者根据对智力组成结构分析，编制了各种智力测验。比较有名的智力测验包括：斯坦福—比奈量表，包括词语推理、数量推理、图形/抽象推理、短时记忆等项目，是以智力年龄来表示智力水平；韦氏智力量表，分为言语分量表和操作分量表，是以同一年龄范围内的离差智商来衡量智力的水平。

（2）学习能力倾向测验

这是对学生基本学习能力的测量，用于评估学生在不同学习能力方面的优劣并预测学生的学业成绩或在新学习情境中成功的可能性[18]。学习能力测验和智力测验都是属于能力测验，但学习能力测验主要强调对个体学习能力不同方面的测量，得出个体所具有的不同能力倾向的轮廓。智力测验则是针对个体的一般能力。

（3）学业成就测验

这是对个体经过特定学习和训练后知识与技能掌握程度的测量[18]。如果说学习能力倾向测试主要测的是潜能，学业成就测验则主要是测量个体在某个领域内经过努力所取得的成就。学业成就受到智力或学习能力的影响，但并不完全由这两个因素决定。例如，一个学生在智力测验和能力倾向测验中可能得到低分，但是由于学习努力，很可能在学业成就中会得到高分。这就是我们所说的“勤能补拙”或者“笨鸟先飞”。

2.非标准化和标准化测验

根据测验编制的过程，测验可以分为非标准化测验和标准化测验两类。

（1）非标准化测验(www.xing528.com)

这主要是指教师自编的学科测验，是在当前学校教育中应用最广的成就测验。例如教师自编了一个单元测验，针对刚刚完成的单元内容，考察学生的掌握情况，题目的类型、答案的制定、测验的场所、指导语等都没有规定，也没有对样本组进行测试来获得常模，这就属于非标准化的测验。

非标准化测验一般用于课堂教学效果诊断，其形式非常灵活，不需要漫长的标准化过程，可以根据教师对学生学习情况的了解随时制定测验的内容，在测验形式和题型上也可以有较大的突破。例如生物教师将学生带到植物园，让学生在一个温室中辨认各种植物，并根据他们辨认的结果给出成绩；或者教师编制一道问答题，让学生说说对这一个问题的看法。这些测验方法都难以进行标准化，但是却能够更加真实、深入地反映学生对知识的掌握情况，而且也能够吸引学生的注意力，提高他们学习的动力。

非标准化测验的缺点在于缺乏规范性，难以真实反映学生的学业水平，测量结果不稳定，而且是无法对学生进行横向比较。不过非标准化测验更大的问题在于这类测验受教师的专业素养，尤其是教师测评能力的影响。自编测验是否能够充分发挥其诊断与发展功能，很大程度上依赖于教师是否能在试题编制过程中运用测量的理论和技术。

（2）标准化成就测验

需要在测验项目的选择、测验过程、评分手续及评分标准方面都经过标准化。不仅测验的项目、答案标准化，对测验的指令、实践限制、测验情境都有详细的规定。标准化的目的是使所有参加的人都在同样的条件下接受测验。标准化还要根据标准样组在测验中的成绩制定常模，以便对被测者的得分与常模进行比较，使结果更有意义。例如，一个学生在一次学业测验中得了85分，全国的常模为83分，标准差为4.5，根据这个常模，就可以知道该学生在全国所处的水平。如果一个学校的学生参加这个测验，则可以知道该校在全国的水平。可以看出，标准化测验最大的优点是进行横向比较，因此在诊断学生学科知识的掌握、低成就学生的安置、个性化教育和矫正教育计划制定等方面，都有它的应用价值。

一般来说，智力测验和学习能力测验都是标准化测验，例如前面提到的斯坦福—比奈测验和韦氏智力测验，而学业成就测验则包括为非标准化和标准化两种。非标准化测验主要是由教师自编自用。标准化成就测验一般是在全国范围内进行，主要用于对学校或地区进行教育评估，以监控国家的教育基础水平。应用学习能力倾向测验和成就测验可以预测学生的学科成绩，从而有针对性地采取补救措施，因而在日常教学中被广泛应用[18]。

美国最早的标准化学业成就测验是斯坦福成就测验（Stanford Achievement Test，简称SAT），主要是用于测量在中学课程中所应达到的结果，即美国小学和中学生在阅读数学、语言、自然科学、社会科学和听力理解等的基本学习水平。在结构上分为不同的年级水平，每个年级水平有不同的项目和常模。测验题目全部是多重选择题，很容易进行计算机作答和评分。除了综合性的学业成就测验，还有针对某个科目的测验，如阅读测验、数学测验等[19]。我国也发展了一些标准化的成就测验，如初中平面几何标准测验等。

标准化成就测验虽然使用方便，结果和解释都比较客观，但也存在一定的问题，比如题目数量少，覆盖面窄，可信程度低，对测验的评价标准缺乏一定的理论依据等[19]。不过对于教学来说，标准化测验最大的问题是一刀切的评价目标过于生硬，缺乏个性化，难以提高或促进学习，尤其对于原水平偏低的学生、班级、学校、地区会造成极大的压力。例如小学数学的标准化测验，在编制时已经确定了测评的目标，但是各个地区的教学水平有差异，如果想在标准化测验中取得高分，就必须按照测验的目标来制定自己的教学目标，使得标准化测验成为了教学的指挥棒，造成应试教育的泛滥。而且，标准化测验比较笼统，重结果而不重视过程，重比较而不重视反馈，所以只适合教师或者教育决策部门在较为宏观的层面上制定教育政策或措施使用，并不适合用于诊断每个学生的问题和支持学生的发展。