影响学习动机和学习投入的因素-现代技术与教育心理学

学生的学习投入是一个非常复杂的问题，受到多方面因素的影响。学生可能因为喜欢课程的讨论部分而愿意学习，也可能因为觉得自己反正也学不会而放弃学习。总的来说，学习的价值和学习目标、学习者的自我效能感、人际沟通、学习过程的反馈，都会影响学生的认知投入。

1.学习的价值和学习目标

学生在投入学习之前，首先要考虑的就是学习内容的价值。简单地说，就是回答：“我学这个有什么用？”。学生对学习价值的看法影响他的学习目标，进而影响其学习策略。如果学生认为学习内容没有价值，不管教师采用何种方法，都无法吸引学生采用深层次的学习策略，其认知投入也难以让其达到对知识的深入理解。

学生在评价课堂任务的价值时，一般会有两个方向：内在价值和工具价值。

（1）内在价值。这是学生对学习内容本身的兴趣，是学生内在动机的基础。马斯洛认为，人有求知的需求，即人们会去主动寻求知识满足自己的好奇心。例如，有学生看到一门“中国古代建筑”的课程，可能出于兴趣而去选择这门课，希望从中了解更多关于中国古代建筑的知识。

兴趣是深层次学习的基础，但是并不等于有兴趣的学生就能够更加积极地投入学习活动中。兴趣可以分为短期的情景兴趣与持久的个人兴趣。情景兴趣与学习任务的新奇性、多样性、挑战性有关，通过引发学生的好奇心，调动他们对学习内容的兴趣。例如采用有趣的动画、换一种新的学习任务、甚至换一个老师就能引起学生的兴趣，吸引学生的注意。

随着多媒体引入课堂，教师可以方便地使用丰富的图片和声音来调动学生的学习兴趣。网络上丰富多彩的资料则向学习者提供学习所必需的积极的和富有动机激发意义的氛围，可以提高学生对学习内容的兴趣。然而，提高兴趣并不一定都能对学习效果产生正面影响。有研究认为，过多的图片和声音使学生的注意力被吸引到不相关的细节上，反而降低了学生对主要概念或者文字内容的兴趣。

要使学生产生更具深度的认知投入，需要学生具有长期的持续兴趣，即个人兴趣。个人兴趣是指比较稳定而持久的、针对某主题或领域的个人动机倾向或个人偏好。个人兴趣能够对学生的学习活动起到推动作用，尤其在情景不足以引起兴趣的时候，个人能够维持一定程度的动机。例如某学生对军事很感兴趣，即使面对一篇枯燥的军事文章，也能看得津津有味，这就是个人兴趣的作用。

情景兴趣和个体兴趣虽然有差异，但两者也是彼此影响，相互交互而不可分割的。个体方面的因素能够通过环境因素的变化而发生改变[7]。例如，爆炸场面虽然能吸引很多人，但看多了爆炸的电影特效工作师却可能会觉得很厌倦；一个人本来对化学完全没有兴趣，但一部关于美食与化学关系的片子却可能让他产生兴趣。

一般来说，相对于枯燥的课堂学习，学生在真实环境下更容易产生兴趣。随着新技术的发展，教师很容易利用在教学环境中为学生创造一个更加真实的学习环境。如果学习内容包含大量真实的和有意义的信息，就可以增强学生的学习动机[8]。例如，外语学习是一种十分依赖真实情景的学习内容，学生在课堂上通过书本学习的单词、语法只有在见到真实物体时才会变得生动，也更容易在头脑中建立链接。例如，学生学习英语时，有很多单词是跟美国社会独特的文化现象有关，在另一种文化下学习，没有真实情景的配合，就会显得非常枯燥。以“Drivethrough”这个词为例，这是美国特有的一种商业现象，即允许顾客不用离开他们的汽车而直接购买食品或商品。如果仅仅用文字解释，外国学生对这个词很难产生兴趣。但如果采用视频、图片等方式呈现Drive-through的场景，学生会感到好奇，也更容易理解。

图4.2　什么是Drive-through？

随着网络的快速发展，尤其是各种在线视频网站的兴起，几乎生活中所有方面的视频材料都能够在这些网站上找到。从动物世界到机械工程，从海洋到天空，从烤面包到自己打针的教程，网络上的材料包罗万象，大大方便了学习者从中寻找适合自己的内容。很多视频教程借鉴游戏设计和电影导演的方式，使教学者和学习者可以用音频的、视频的、有生气的且精心讲述故事的方式呈现信息或刺激，充分利用游戏、谜语和其他的创造性的方式来在学习过程中赋予乐趣和兴趣，综合使用网络的多媒体功能来帮助学生理解和记忆课程内容。

（2）工具价值。工具价值是指学生根据学习任务与自己的日常生活和未来目标的联系而确定该任务的重要性。例如教师在课堂上强调某个物理知识能够帮助我们解决航天中的某个问题，帮助学生理解新概念的现实意义。除了极少数对某一主题有浓厚兴趣的学习者，大部分学生只是一种泛泛的兴趣，因而难以坚持下去。对于网络学习者来说，他们能够忍受枯燥的学习、坚持到底的是针对那些实用性极强、工具价值高的课程。例如，现在很多网络学习者选择网络课程的学习目的是为了能够将课程的内容应用到自己的工作或者生活中，很多人是来自工作中需要进一步进修的继续学习者，这些人能够更清楚地看到课程的工具价值，也才能够在网络学习中坚持下去。

根据课程能够满足学生的需求，又可以将课程分为两类。

第一类是与学生的生活有关的课程，此类课程大多是人文学科，例如哲学、历史、艺术、心理相关的课程。前几年哈佛大学的公开视频课程《幸福》和《公正—该如何做是好？》就是属于这一类课程。学生选择这类课程是因为能够帮助自己理解在社会生活中遇到的种种问题，满足学生在生活上的精神需求。例如《幸福》一课是关于个人生活的思考，而《公正》一课则是关于整个社会的公正、平等和民主的思考。人文类课程容易引起广泛的兴趣，课程目标的设置则需要关注学习者普遍关心的问题。

第二类课程是与学生的工作有关的课程。这类课程的专业性更强，与学生正在从事的工作或即将从事的工作息息相关。学生从事这个专业可能是因为对此专业有兴趣，但更可能只是为了工作而选择该专业。不管哪种情况，如果没有工作的压力，大多数人难以坚持下去。因此，“实用性”是很多学生对专业课程最重要的要求。例如，一个学生在网上选择了一门《会计学》的课程，是因为他希望从中学到如何完成会计工作的知识和技能，学生对“会计学”本身的兴趣难以支持他的学习活动。

不管是第一类还是第二类课程，课程与生活和工作之间的关系，都是影响学生网络学习动机的最重要的因素。因此，课程目标的设置要能够从实用的角度激发学生的学习需求，体现教学对他们的有用性。需要注意的是，“有用性”意味着是对于学生“有用”，而不是教师所认为的“有用”，才能够激发学生的兴趣。每个学生的能力水平不一样，有时候教师设置的学习目标可能不符合学生的现有水平，导致实用性大大下降。另外，学生也可能因为视野所限，难以理解学习内容的价值，他们看不到课程与以后工作的关系。尤其是对一些基础性强的课程，例如很多学生认为“高等数学”对以后的工作没有什么用，但迫于考试的压力不得不学习，这导致学生容易采用表层学习策略。

因此在设置教学目标之后，教师还在教学中应向学生强调其工具价值。除了教师的演讲之外，邀请行业专家做报告，带领学生参观工作现场，让学生参与校外专家的实践活动，在校内和校外建立起紧密的联系，这些措施能够帮助学生更好地认识学习任务的工具价值。有了现代技术的帮助，这些措施可以变得更加方便、容易操作。例如，学生通过工作现场的视频了解到真实的工作状态；校外专家的报告可以通过录像的方式在多个课堂播放；学生可以通过视频会议与真实工作环境中的工作者进行讨论，向他们提问；在网络论坛上参与某行业圈子的讨论，从前辈的交流中了解更多的行业相关信息。

2.自我效能感

自我效能感（Self-Efficacy）指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断[9]。自我效能感的概念最早是由美国心理学家班杜拉提出的，他指出人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。结果因素类似通常说的强化，但与传统的强化观不同，班杜拉认为行为出现的原因是人们的期待。期待分为两种，一种是结果期待，是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测，例如一个学生感到今天背两个小时的单词，明天的英语考试就能及格，那么他就有可能去背单词；另一种是效能期待，指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断，即人对自己行为能力的推测。例如，当面临一道难题时，有的学生认为自己有能力做出来，有些学生则认为自己肯定做不出来。当人确定自己有能力进行某一项活动时，就产生了高度的自我效能感。不同的自我效能感会导致不同的行为，当遇到挑战的时候自我效能感高的学生会努力去尝试解题，而自我效能感低的学生会很快放弃。

自我效能感比较类似通常说的自信，实际上自我效能感可以看作是对自己是否具有成功完成做某事的能力的自信。学生只有对某种活动具有自我效能感，才有自信去从事这项活动，克服困难，获得成功。新技术环境下（如网络）的学习对学习者自身的动机、计划和自我能力提出了更高的要求，自我效能感高的学习者正是适合这种新环境下的主动探究式学习。研究表明，较高的数学自我效能感、计算机自我效能感、自我学习的自我效能感都将使学生选择网络数学课程学习方式，对这些能力感知低的学生则倾向于选择传统学习方式（Dianna，2004）。高自我效能感的学习对网络学习有浓厚的兴趣和较强的学习动机，倾向于设置较高的学习目标，选择具有挑战性的学习任务，在学习策略上采用深层策略。

新技术环境下的自我效能感包括两个方面：对学习内容的自我效能感和对技术的自我效能感。

（1）学习内容的自我效能感。这种自我效能感是与特定的学习任务相关联的，有学科属性，数学、语文、物理、英语等具体学科内容不同，学生的自我效能感也不同。例如，数学自我效能感是指学习者对解决数学问题时的自我效能感，英语自我效能感则是学习者对自己英语学习能力的主观判断。有些学生很擅长数学学习，在数学课上表现比较积极，也愿意选择挑战性的任务，但却可能不擅长英语学习，认为自己永远学不好英语，对英语课的态度就是“得过且过”。这就是不同的学科自我效能感。

（2）技术的自我效能感。这是指个体对自己使用某种技术能力的一种判断。在当前，则主要是指使用计算机和网络能力的判断，又被称为计算机自我效能感或网络自我效能感。例如，教师想在课堂上采用以Excel为技术手段的项目学习法，让学生将收集到的数据输入电脑中。但是如果学生从来没有用过Excel，没有做过电脑输入，可想而知就会对这种学习方式十分反感和抵触。对于成人尤其是年龄较大的学习者来说，技术自我效能感的作用就更为显著。很多老年人拒绝学习使用计算机和网络，原因是：“我学不会，太麻烦了！”这就是技术自我效能感低的表现。

技术自我效能感不仅是针对学习者，对于教学者也有同样的作用。当某大学在全校推行网络教学时，也遇到这样的问题：很多教师拒绝使用网络学堂，他们认为这个工作太困难，太麻烦，需要的时间太长，还不如采用原有的教育技术。由于师生双方对技术的畏惧和不熟悉，使得其走入课堂变得困难重重。

技术自我效能感与先前经验有密切的关系，以网络自我效能感为例，学生的网络经验对网络自我效能感起着非常重要的作用。新手在使用网络时舒适感低，对自身的网络技能不满，使用过一段时间之后，网络自我效能感即会上升。

技术自我效能感对学生是否愿意在学习中使用某项技术有决定作用，因此成为网络学习等相关教育技术领域关注的一个焦点。那么如何才能够提高教师和学生的技术自我效能感？除了增加学生和教师使用新技术的经验，还与新技术本身的特点有关。如果用户觉得一种新技术需要学习才能使用，或者用起来很麻烦，用户认为“这个太难了，我学不会”，会降低用户对该技术的自我效能感。以中文输入法为例，五笔字型输入法曾经在我国风行一时，其使用非常简便，但有一个致命的弱点，即学起来十分费时费力，所以并不是所有的人都能够掌握五笔输入。可想而知，如果要在教学中用到文字处理软件，五笔输入法就会成为一个障碍，大量学生会因为学习五笔输入的门槛过高而放弃在学习中使用文字处理软件。这一问题直到拼音智能联想输入法兴起之后才解决。由于加入联想功能，拼音输入的速度显著变快，降低了学生使用文字处理软件的门槛，提高了学生使用这类技术的自我效能感。(www.xing528.com)

用户对新技术的接受程度受到内部动机和外部动机的双重影响，然而决定用户对新技术接受程度的主要是外部动机。虽然在教育工作中，认为应该以激发学生的内部动机为主，但是在使用新技术的时候，外部动机才是决定用户是否会使用该系统的主要因素，内在动机并没有决定性的作用。用户是否会使用某个系统，取决于他们是否认为这个系统有效果（可用性），是不是好用（易用性）而不是认为这个系统是不是有趣。

Davis的技术接受模型（Technology Acceptance Model，简称TAM）[10]认为，一个用户的使用行为可以直接由其使用倾向决定，而使用倾向是指用户是否愿意使用某一个信息系统的意愿，反映了用户对系统的接受程度，是由用户的对系统的易用性和可用性的认识所决定的。可用性指用户对使用系统是否能够提高自己的工作效率的判断，易用性是指用户对使用这个系统是否容易的判断。

人对一个信息系统易用性和可用性的判断决定了他对该系统的态度，进而决定了他的行为意向，最终影响对该信息系统的使用情况，如下图所示。

图4.3　Davis的技术接受模型

☞拓展阅读

计算机焦虑

虽然计算机越来越普及，但是高科技并不一定会受到所有人的欢迎，每当一种科技在进入教育时，在产生变革的同时也给人们带来了焦虑情绪，阻碍新技术在教育中的应用[11]。尤其是计算机整合教学要求教师不仅要熟练掌握计算机技术，还要转变教学方式，从教师为中心的教学转为学生为中心的教学，这种转变可能会造成教师对自我角色认知的混乱，影响新技术在教学中的应用。从上世纪80年代开始，研究者就提出了“计算机焦虑”的概念。

80年代，Raub将计算机焦虑定义为“个体认为受到威胁而唤起的一种复杂的情绪反应”，焦虑者认为自己在计算机面前很笨，不能有效使用计算机，在计算机面前感到挫败，感到自己落后于时代，在使用计算机或者想到计算机时都会产生紧张的情绪体验，包括恐惧、失望、愤怒等[12]。随后的几十年发展，随着计算机普及程度加大，人们对计算机操作越来越熟练，大部分人每天都要跟计算机打交道，但是焦虑情绪依然存在，只是从对计算机操作本身的焦虑转为对计算机意义的担心。例如计算机引入教学之后对教师角色所产生的威胁，这种焦虑是一种存在主义性质的焦虑，与相比年轻教师而言，老教师更容易产生计算机焦虑，因为计算机技术的进步非常迅速，被看做是属于年轻人的技术。老年人认为自己反应慢，并不适应技术发生如此之快的变化，难以跟上时代的脚步，从而更容易产生排斥和恐惧的心理。以计算机PPT为例，当学校刚开始在教室里使用“电脑+投影仪”的方式进行教学时，要求老师懂得使用计算机编辑PPT文件的技术，需要教师学习使用键盘输入文字的技术，这对很多老教师来说特别困难。学习打字就像学骑车一样，小时候学习比较容易，年龄越大学习难度就越大，老教师不愿意花时间去学习这种在他们看来毫无必要的新技术，从而阻碍了计算机技术在课堂上的应用。

学校提供的支持环境是影响教师计算机焦虑的重要因素。如果校长支持在学校发展计算机技术，有专门的部门负责帮助教师解决计算机的技术问题，向教师提供培训的机会，同事之间能够相互学习，这些都能够显著降低教师的计算机焦虑[11]。

3.人际沟通：社会交流的动机

在传统课堂上面对面学习的最大好处就是学生能够与教师和同伴进行积极的交互。这种积极的交互是满足学生归属和爱的需要、尊重需要的基本条件。这两者都是基本的社会性需要，每个人都希望来自父母、教师、同学的关心、爱护、赞美以及尊重，这只能通过人与人的直接交往获得。对于学生来说，课堂上与教师和其他同学的交往是最主要的途径。在课堂上，教师以语言、行为的方式与学生进行交流，表达对学生的关注和尊重，让学习者的归属感能够得到满足。与同伴协作的机会也可以提高学生的兴趣和投入的努力。

在学校教育中，教师不仅要承担传递知识的教学任务，还要起到教育的作用，即帮助学生的个性和社会性发展。因此行为管理和情感沟通也是教师与学生交流的重要内容。教师对学生良好的积极行为予以鼓励，对学生的异常行为进行分析，然后根据情况加以处理。当学生感受到教师的关注时，学生的心理和行为就受到了影响，教育因此开始发挥作用。

与面对面的学习相比，引入技术以后最容易产生的问题就是减少了缺少教学者与学习者之间的交流。尤其在网络学习、远程教育中，由于师生在时间和空间上的分离，无法进行适当的交流。加上很多新技术学习环境的设计者将注意力放在如何激发学生对学习的主动探索、主动发现，但却忽视了教师通过指导而与学生的情感交流。

学生和教师之间本质上属于一种人—人的交流模式，交流的主体都是人，双方通过语言、行为、文字等方式进行信息交换，也进行情感交流。新技术引入教学过程，主要从两个方面来参与：人—机交互和人—机—人交互。

人—机交互，也就是用机器来代替教师的教学活动。这是行为主义最早的教学思想，当年斯金纳发明的程序教学机器，就是一个典型的例子。这种设计可减少教师的工作量，用机器来代替教师对学生做出反馈。以前的人—机交互只关注对学生学习结果的反馈，例如学生回答问题是否正确给出错误或正确的判断，但是并不考虑学生在学习过程中可能产生的挫折感、无聊感、兴奋感等情绪，而且所给反馈也比较生硬，大多是以文字或者图画的方式呈现，例如“答对了！”“你真棒”这样语句。虽然从反馈内容上来说这类语句是正面积极的，但是与真人教师所做的正向反馈相比，缺乏语气语调、表情的反馈，学生缺少人际交互的意识，难以产生在人—人交互中的情感交流。

当前的教育技术研究比以前有所进步，比较重视对人—机交互中的情感交互过程。要达到这个要求，虚拟的机器教师必须能够做到两点：首先能够将重点放在对学生的学习过程、学习状态和学习结果进行更加全面的判断，例如通过学生的语音语调变化、面部表情变化判断他们当前的情绪状态；其次能够做出更拟人化的反应。例如，日本东京理工大学设计了一个用于课堂教学的机器人教师，这个教师模拟人的模样，尤其是面部的皮肤是高度拟人的精细橡胶，皮肤后的18台电机可以让面部表现出高兴、惊讶、厌恶、害怕、生气、悲伤地六种表情，使得机器教师可以根据学生的提问和回答做出不同的情绪反应。

图4.4　东京理工大学研制的教学机器人

（图片来源：http：//www.chinadaily.com.cn/language_tips/news/2009-05/12/content_7768507.htm）

技术引入教学交互过程的第二种方面是将人—人交互变成人—机—人交互，也就是说教师和学生通过各种新技术进行交流。这种做法在网络远程学习中非常常见，人—人之间无法做到面对面，那么就要借助技术手段来完成人—机—人的交互。第一代的网络交流主要是教师和学生之间通过E-mail，论坛（BBS）来进行非实时的交互，第二代网络交流则加入了网络在线聊天工具（如QQ），视频会议，社交网络（如微博）等手段进行实时性更强的交互。教师通过检查学习进程、频繁发送电子邮件来反馈和鼓励学生的学习确实可以提升学生对教学者和学习过程的情感卷入。教学者可以利用基于网络的交流技术如聊天室、电子邮件、网上办公时间、音频、在线辅导提供与其他教学者和同学的人际接触，促进学生的合作和社团归属感。在线的学习社区并不一定仅用来分享学习，还可以用来分担挫折和焦虑。

除了远程学习环境，有的面对面的课堂教学也引入网络来协助师生之间的交流，这时候技术成为了人—人交互的协助手段。例如，教师在讲课的同时，教师在课堂上通过询问学生意见，掌握学生对课堂教学的吸收效率，课后教师在平台论坛上积极发帖，引导学生参与互动，并在课下通过Email向学生布置作业。网络技术手段的引入使得人—人交互变得更加丰富，也不受时间和空间的限制。学生和教师通过课程论坛，课程QQ空间或微信、微博，教师个人空间等加强师生互动和生生互动，让学生体会到网络学习的乐趣。

4.学习过程：及时高效的反馈

在学习过程中，个体、环境、行为之间相互作用，个体的行为影响环境，而环境对个体的反馈信息则会反过来影响个体，因此反馈是学习中必不可少的环节。在学习中给予合理的反馈，让学习者知道他们在学习新的内容、完成新的任务时表现得多么好，可以激发学习者更多的努力。持续的和及时的反馈可以帮助学习者更好地理解学习内容并丰富他们的使用经验。

根据反馈内容的精细化程度，可以分为五个水平：无反馈；结果对错反馈；正确反应反馈；精细反馈（告诉为什么对错）；重试反馈（告诉被试答案是错之后，给机会再次尝试）。一般来说，反馈的精细化水平越高，对任务表现的促进越明显，有助于学生更好地理解规则。单纯的对错反馈对学生学习的作用并不大[13]。

反馈在自我调节学习中起着重要的作用。反馈能提高学习者的学习动机水平，但并非所有的反馈都有作用。一般来说，积极的反馈会提高其内部动机，消极的反馈则会降低学习动机。这一点很容易理解，如果学生完成一个测试之后得到了高分或积极评价的反馈，学生会对学习更有动机；但如果测试之后得到了消极的评价，学生的动机则可能降低。此外，学习者对目标的认同以及目标定向在反馈与学习动机之间起着调节作用。更进一步分析，对于学习者“想要做”的任务，积极的反馈能提高其学习动机；对于学习者“不得不做”的任务，消极反馈则会降低其学习动机。在消极反馈条件下，表现—趋近型学习者内部动机水平高于表现-回避者，但在积极反馈条件下，二者差异则不显著[14]。

现代技术在教学中应用的一个重要特点就是能够提供多种更为即时的反馈，甚至能够在教室里建立一个共享的信息场，从而促进高效、个性化的学习。例如，一种称为“互动反馈系统”的教学媒体，让学生可以利用手中的遥控器，参与教学。当教师布置练习题之后，让学生用遥控器选择自己认为正确的答案，然后各个选项的选择比例和正确答案都出现在大屏幕上，学生们可以看到全班的回答情况，这是一种师生共享的信息场[15]。这种即时反馈激发了学生的学习兴趣和求知欲，提高了他们对课堂教学内容的投入。