从20世纪60年代后期逐渐发展起来的教学设计理论绝大部分是以教为中心的理论，其基本内容是研究教师的教，即如何帮助教师把课备好、教好，而较少考虑学生如何学的问题。经过20多年的研究与发展，已形成一套比较严密、系统的理论体系，在实践中具有很强的可操作性，是实施国家课程标准教学设计理论的主流。其优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于按教学目标的要求来组织教学，因而在各级各类学校的教学中有较大的影响。
（一）以教为中心的教学设计的基本理论
通常认为以教为中心的教学设计的理论基础包括四个组成部分，即系统论、学习理论、教学理论和传播理论。由于学生是认知的主体，任何教学的目的都是为了促进学生学习质量和学习效率的提高。因此，研究人类学习过程内在规律的学习理论，显然在教学设计过程中起着关键的指导作用，是四种理论中最基本的理论。特别是从20世纪50年代以来，学习理论经过行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段，对教学设计理论的发展有显著的影响。
早期教学设计在学习理论方面主要是基于斯金纳的操作性条件反射理论。由于这种理论强调认识来源于外部刺激，并可通过行为目标检查、控制学习效果，在许多技能训练或作业操练中，通过刺激—反应、强化又确实有明显作用，50年代风行一时，对早期教学设计的发展有很大的影响。但是，由于这种学习理论只强调外部刺激而完全忽视学习者内部心理过程的作用，对于复杂的认知过程不能较好地进行解释。认知主义的学习理论观点则与之相反，它认为人的认识水平不是由外部刺激直接给予的，而是由外部刺激和认知主体内部心理过程相互作用的产物。于是随着认知心理学的发展，单纯建立在行为主义学习理论基础上的教学设计理论逐渐受到批评。在此背景下，美国教育心理学家罗伯特·加涅吸收了行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出了一种折中的观点，联结—认知学习理论。这种理论主张既要重视外部刺激（条件）与外在的反应（行为），又要重视内部心理过程的作用，认为学习的发生同时依赖外部条件和内部条件，教学就是要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程，使之达到更理想的学习效果。在目前流行的以教为中心的教学设计模型中，绝大部分是采用这种折中的学习理论作为理论基础的。
（二）史密斯—雷根模型
20世绍80年代后期，由于教学设计领域多年来没有新的突破，学界强烈希望开发出新一代的教学设计模型。1990年梅瑞尔等人在分析了传统教学设计的弊端后，提出了构建新一代模型的设想，并称之为第二代教学设计模型。具有代表性的第二代模型是史密斯—雷根模型。该模型是在第一代教学设计颇有影响的模型基础上，吸收了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内在心理过程进行认知分析的特点，进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。由于该模型较好地实现了行为主义与认知主义的结合，充分地体现了联结—认知学习理论的基本思想，在国际上有较大的影响。该模型具有以下几个特点：
第一，在教学分析模块中，包括学习者特征分析、学习任务分析、学习内容分析和学习环境分析，使教学分析模块充实、具体。
第二，在策略设计模块中，包括动机策略、教学组织策略、教学内容传递策略和教学资源管理四种策略的开发。由于教学组织策略涉及认知学习理论的基本内容，使这一模块在性质上克服了行为主义的联结学习理论，而真正发展成为联结—认知学习理论。
第三，修改教学模块安排在形成性评价之后，使形成性评价为修改教学提供依据，具有科学性和可行性。
（三）教学组织策略
按照教育技术家瑞奇鲁斯的观点，有四种教学策略对教学设计有特别重要的意义，即教学组织策略、教学传递策略、教学管理策略和激发学生动机的策略。这四种策略中，教学组织策略是重点，是体现联结—认知学习理论之所在。
教学组织策略可进一步分成宏策略和微策略两类。宏策略组织教学的原则是要揭示学科内容中的结构性关系，也就是各个部分之间的相互作用、相互联系。微策略则强调按单一主题组织教学，其策略部件包括定义、例题和练习等。在实际教学中，宏策略用来指导对学科知识内容的组织和对知识点顺序的专列，它是从全局来考虑学科知识内容的整体性以及各部分之间的相关性。微策略则为为如何教特定的知识内容提供“处方”，它考虑的是一个个概念、原理的具体教学方法。(www.xing528.com)
1.教学组织的宏策略——细化理论
细化理论的最早提出者是瑞奇鲁斯。其理论基础是认知学习理论，所依据的是新知识的学习与保持在很大程度上取决于学习者的原有认知结构。细化理论的基本内容可用“一二四”来概括，即一个目标、两个过程、四个环节。
一个目标，是指细化的全部内容都是为了达到一个目标，按照认知理论对所教学科的知识内容做合理而有效的组织。
两个过程，是指细化主要通过两个设计过程来实现上述目标，这两个设计过程一是概要设计，二是细化等级设计。概要设计是指从学科内容中选出最基础、最有代表性的学习任务作为学习要求。学科知识内容通常可分为四类：事实性知识、概念性知识、过程性知识和理性知识。它们都可通过适当的方式传递给学生。但在一个单元中，主要的可能是其中某一类知识，我们就可以从这类知识中选取初始概要。如果当前选出的是理性知识，如某一方面的理论，则初始概要应包括理论的最基本原理和最主要要点。如果选出的知识是过程性知识，则初始概要应包括该过程的实施步骤和基本功能等。细化等级设计是对选出的初始概要不断地进行逐级细化，细化的复杂程度、精细程度不断加深。等级1的细化是对初始概要按照由一般到特殊的原则作适当的扩充，使之变得更充实、更具体一些。等级2是对等级1的细化，使知识进一具体化，依此类推。因此，每一级细化都是对内容的深入与扩展，通过细化使知识越来越具体、深入、细致，事实上是对初始概要的不断完善与深化。不断细化，直到达到教学目标所要求的复杂程度为止。
四个环节，是指为保证细化过程的一致性和系统性，必须注意四个教学环的密切配合。四个环节是选择、定序、综合、总结。选择是指从学科的知识内容中选出为了达到学习目标或教学目标所需要的知识点，从而为概要设计做好准备，这是细化理论的初始设计任务。定序是使教学内容按照从一般到特殊的次序来组织和安排，这既是细化理论的指导思想又是设计的内容，应贯穿在两个设计过程的始终，从而保证每次细化结果的一致性。综合的作用是维护知识体系的结构性、系统性，即确定各个知识点之间的相互联系。通过综合，除了使学习者认识到知识点之间的联系外，还要认识当前的知识在整个知识系统中所处的位置。总结对于学习的保持和迁移都有重要的作用。细化理论中包括两种总结：一种是课后总结，用来对本节课所学的知识进行总结；另一种是单元总结，对一个单元的知识进行概括，以明确知识间的联系和形成知识系统。
2.教学组织的微策略——成分显示理论
由于细化理论只强调对学科知识内容的组织和教学顺序的安排，未提供对实际教学过程组织的具体指导，因此并不完整。还必须与成分显示理论结合运用，才能获得理想的效果。
成分显示理论是为解决教学组织的微策略而提出的。其基本内容是通过一个目标—内容二维模型来说明。该模型的纵轴代表教学目标，由低到高依次是记忆、运用和发现三级，横轴代表教学内容类型，包括事实性知识、概念性知识、过程性知识和原理性知识，共组合为12种教学活动。由于事实性知识一般只要求记忆，所以删除了运用和发现两类目标活动要求，剩下10种不同的教学活动。
根据成分显示理论，作为一般的指导方针，剩余的10种教学活动是希望学生能够达到的。教学活动与目标之间的关系及教学目标阐述的方式如下表所示。有了这种对应关系，就为制定教学过程的具体组织策略提供了切实可靠的依据。而设计人员有了这种依据，就不难根据实际教学内容制定出相应的教学组织策略。
学生应达到的目标
续表
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