理论与实践：课堂评价的现实批判

笔者近几年经常深入农村中小学进行调查和实验研究,观察了大量的课堂教学。综观这些课堂教学,教师的教学观念、教学方法、教学流程大同小异,显示出基本统一的、模式化的特点。现以其中某初中三年级的15节课为个案进行统计分析,并以观察所得到的大量资料为背景进行深入批判。

某初中15节课的课堂教学评价分析表

这些课所呈现和蕴涵的教学评价的基本特征是:

1.评价主客体单一。整个课堂中的评价活动几乎限于教师对于学生的评价。没有学生对学生、学生对教师、学生自我、教师自我的评价。不论是评价的主体,还是评价的客体都显得单一与不足。教学本来是教师与学生双主体的多边活动,教学过程的展开要以教师和学生共同的活动为载体。在45分钟的课上,教师独自讲解的时间平均每节课为38分钟,学生回答问题所用的时间平均每节课只有5分钟。也就是说,平均在每节课上,学生只有5分钟的时间表达自己的见解和思想。所以,教师并没有给予学生足够的时间去有效地参与教学活动。客观地讲,教师既没有给自己留有评价学生、评价自我的时间,也没有留给学生评价教师、学生相互评价和自我评价的时间。

2.评价方式传统。这些课上教师除了通过让10名同学上黑板做题进行评价外,其他所有的评价都是通过提问让学生或集体或个别回答完成。这种单一、传统的评价方式正是受课堂活动的单一、传统所限。

3.评价内容浅显。从上表来看,在380次评价中,教师对学生陈述性知识的评价有250次,占65.8%,对程序性知识的评价有90次,占23.7%。因此,教师对学生评价的主要内容是基本知识的掌握,所考察的也是简单知识的再现。(www.xing528.com)

4.评价层次较低。教师对学生评价主要强调陈述性知识的回忆。而对于思维、技能、品质、作品等对于学生具有启发性的方面没有评价。

5.评价作用甚微。教师通过提问所进行的对陈述性知识的评价对于促进学生发展是表面化的、肤浅的。

思想是行动的先导。特定活动的类型及其特点的形成必有其深刻的思想渊源。通过对部分教师和学生的深度访谈,我们发现,教师和学生所固有的知识观、教学观、学生观和学习观是导致以上特点形成的主要原因。

传统的教学观认为教学就是教师向学生传授知识的过程,在这个过程中,教师是知识的化身,是知识的权威和代表,教学就是教师按照预先设计的方案在规定的时间和特定的场合内按规定好的流程把书本上和自己的知识和经验传递给特定对象的过程。所以,教学在一定程度上是教师单边的活动,学生只是遵守学校和社会所制定和沿用下来的习惯去接受教师给予的一切。在课堂中教师和学生都成了没有感情的人。