关怀与教育：探究学生成长与道德教育的重要性

因为我已经在关怀伦理中提到了道德教育的重要性，现在开始讨论关怀、教育以及道德教育的伦理方法就很合适了。从关怀观点出发，道德教育有四个重要的要素：榜样、对话、实践和肯定。

在道德教育的许多项目中，榜样是很重要的，但在关怀中，就像在性格教育中一样，榜样尤其重要。与认知发展主义者相比，我们不太关注道德推理，尽管我们当然不忽视道德推理。我们主要关注作为关怀者和被关怀者的学生的生长。我们必须在我们自己的行动中展现出何谓关怀。因此，我们并不只是告诉他们去关怀，只是给他们关于关怀这一主题的教材去阅读；我们在与学生的关系中展现我们的关怀。

除了展示何谓关怀之外，我们还参与到学生关于关怀的对话之中。在某种程度上，对话是关怀的十分重要的一部分，以至于如果我们不参与对话，就不可能展现关怀。然而，讨论关怀也是重要的，因为关怀可以通过非常不同的方式展现出来。在理解成人的行为时，学生经常需要帮助。一位严厉的教师一定充满关怀吗？她可能是吗？一位宽容的教师充满关怀吗？我们评判的标准是什么？

可以鼓励学生来分析行为的模式和对这些模式的反应。就公正而言，如果一位教师完全一致地对待所有的学生，所有学生都感到被关怀了吗？是否存在一种与关怀相一致的公正感？今天，许多学生把强制与关怀等同起来。他们认为，关怀他们的教师会要求他们去做某些事情。批判理论家和关怀理论家担心，这样的思维可能会引发对一名强悍的老板或领导的永久依赖。因此，对话的功能之一就是帮助我们和学生对自己的实践进行反思和批评。它给我们提供机会问：为什么我们要做这些事情，以及有什么后果？

对话蕴含着关怀现象学的思想。当我们关怀他人的时候，我们以一种开放和真正的方式接纳他者。我们把这种接纳称之为“关注”（engrossment），但这一术语并不暗含疯狂迷恋、沉溺或者头脑简单。相反，它表明一种非选择的注意形式，这一非选择的注意形式容许他者建立一种参照框架，并且引导我们走进这一框架之中。随着对话的展开，我们参与参照框架的共同建构工作，但这总是一项敏感的工作，它涉及完全的接纳、反思、引导、评价、修正和进一步的探索。

从关怀的观点来看，对话在道德教育中是非常重要的。它是评价我们的关怀努力的效果的一种手段。通过对话我们对他者了解得更多，作为关怀者，我们需要这种知识以有效地采取行动。当我们在试图关怀他人之时，通过我们从被关怀者那里获得的反馈，我们在努力的同时得到了帮助。

最后，对话有助于被关怀者的成长。在对话中，各种各样的问题、信息、观点和态度得以呈现。与学生一起参与对话的教师可引导学生参与到“永恒的对话”^[32]之中。这里，关怀理论家同意苏格拉底的观点，认为名符其实的教育必须帮助学生考察他们自己的生活并探究人类一直追问的那些伟大问题。然而，这里有一点需要注意，关怀理论家不会强迫学生去对这些所谓的永恒问题冥思苦想，相反，我们引入这样的对话，并允许学生共同指导探究的线索。我们不会主张说未经考察的人生不值得过，但我们会提出问题：未经考察的生活是值得过的吗？我们应为别人决定这一切吗？我们对自己有何种感觉？

实践在道德教育中也是至关重要的。我们将自己沉浸于其中的那些经历往往会产生一种“智力”（mentality）。对于智力的太多讨论是一种老一套的成果，但有些讨论则是真实而有用的。例如，那些对商业执行官、军队领导人、律师的施教的教师经常认为，他们教授的远远不止是一片片知识，他们是在训练带有某一特定眼界的大脑。如果我们想培养出将来能够相互关怀的人，那么让学生从事关怀的实践，反思这一实践，则是十分有意义的。

有时，关怀的实践被理解成社区服务的具体要求。这一经历有助于关怀能力的不断生长，但是敷衍了事地令人满意的要求并不能保证实现渴望的生长。儿童需要与成人榜样一起参与关怀的实践，这些成人榜样会让孩子们看到如何去关怀，他们与孩子们一起讨论这一工作的困难和报偿，并在自己的工作中表现出：关怀是重要的。

当前课程的建议极其强调合作学习，而且合作学习可以被用来促进学生的关怀能力。然而，正如我们在前面的讨论中所看到的，合作学习可以被用于非常宽广多样的目的之中，而且可以通过许多的方式加以定义。教师应清晰地告诉学生合作学习的一个重要目的是互相帮助——去理解、分享和支持。这一目的并不总是或主要是学术性学习。

第四个要素是肯定，即把关怀与道德教育的其他方法区别开来。马丁·布伯把肯定描述为一种认可和鼓励别人最优品质的行为。^[33]当我们肯定某人时，我们发现一个更好的自我并鼓励其发展。要想这样做，我们必须非常好地了解他者。否则的话，我们不能看到他者在真正奋斗什么，他/她可能渴望实现的理想。公式和口号在肯定中没有位置。我们并不假设所有的人都拥有一个单一的理想，然后宣布“一切人的崇高期望”。相反，我们发现，在我们遭遇的每个人身上，某些可钦佩的，至少是可接受的东西正在挣扎显现出来。努力实现这一目标的人和我们大家必须要把这一目标或特性（attribute）看成是有价值的。我们并不用我们判定为错误的方式肯定他人。

肯定需要与现实相一致的最有可能的动机的归因分析（attribu-tion）。当某个人犯下了我们认为是值得谴责的行为时，我们会问自己这一行为的动机是什么？通常，发现从粗鄙的和可耻的可能动机到某些可接受或甚至可钦佩的动机等一系列动机并不太难。这一系列动机并不是抽象建构的，我们从对这一特定他者的了解和通过认真倾听她或他告诉我们的内容中得到这一点。我们所归因的动机必须是一种实在的、真实的可能性。因此，我们就可以这样展开对话：“我知道你试图想帮助你的朋友”，或者“我知道你试图想实现什么……”很明显，我们不赞同这一特定的行为，但对于他者来说，我们看到了比这一行为更好的自我，这也是很明显的。经常地，他者会怀着极大的宽慰做出回应。这是从我当前行为的微小或中庸（smallness or meanness）之处看到了一个更好的自我和一种真实的可能性的一位重要的、颇具洞察力的他者。肯定托举着我们，朝着我们的一个更好的自我之图景迈进。^[34]

肯定需要信任和连续性。需要连续性是因为我们需要了解他者。需要信任，是因为关怀者必须值得人们信赖并能维持对一种可接受动机的探寻。因为需要信任和连续性，所以我们曾建议在双方同意的基础上（by mutual consent）教师和学生应该多年待在一起。由关怀伦理所指导的道德生活必须注重建立、维持和推进关怀的关系。

对于道德教育的讨论可以被有用地扩展至对于多元文化主义的思考。我们并不鼓励这样的氛围，在这一氛围中亚群体为课程中的时间和严重分裂的政治行动的空间而争斗，相反，我们引入对话和真正的会谈。安·迪勒（Ann Diller）曾经从关怀伦理观讨论过教育中的多元主义（pluralism）问题。^[35]她呼吁相互理解、共同探究和共同欣赏。这些目标已超出了共存和共同合作的通常目标。很明显，这些目标反映了我们对于真正对话的强调，在这种真实的对话中，双方都是完全接纳对方的；如果有任何一方不去倾听或只听到背景之中的只言片语，就不可能存在相互的理解。类似地，“共同探究”需要对话和实践。来自不同文化的学生需要一起工作的机会，不仅一起讨论群体间的问题和争论，而且怀着共同的目标一起开展活动。共同探究能够揭示出共同的价值和利益，这些活动本身能够产生出愉悦。

经常地，那些不热衷于多元文化教育的人把它等同于民族研究。甚至一些少数民族学者对于民族研究也持有较多的保留意见，因为他们认为，与民族群体紧密联系的那些价值观相比，存在着“更高的”人类价值。这些学者谈到“超验的”价值、“更高的”价值和“普遍的”价值。他们的论点表明，人们必须超越他们自己的民族身份，迈向成为全人的更高视野。他们所追求的大部分是可钦佩的，他们需要不分民族和种族的礼貌，尊重他人，而不论他们的出生门第。他们似乎需要一种新人文主义。(www.xing528.com)

关怀理论家，还有一些后现代主义者，想知道这种超验（transcendence）是否是必要的或可期待的。难道大多数文化不推崇礼貌、对陌生人友善、交往中的诚实等？超越某个民族的身份去定位和实践这样的美德有必要吗？假设某种类型的超验的危险在于，某一群体的美德将被描述为普遍的，而其他的美德，则以某种抽象的人文主义的名义被同化。在宏大叙事中，他们自己独特的关怀、勇气和同情心的模式被丢失。迪勒所设想的共同探究则可能产生这种认可，即我们所钦佩的美德可以在其他的生活方式中找到，而我们所痛悔的恶行可以在我们的生活方式和别人的生活方式中找到。共同探究可以产生相互的改变。

我认为关怀伦理与杰克斯·德里达（Jacques Derrida）和埃莫纽尔·莱维纳斯（Emmanuel Levinas）所描述的他者（他性）伦理有着共同之处。^[36]两人都呼吁尊重作为他者的他者。理查德·伯恩斯坦（Richard Bernstein）在谈到这一点时提到了德里达：

很少有作者以如此细微的理解书写遭受痛苦、悲伤（mourning）的“他者”。在他的最优美且充满爱意的一篇文章中，他对莱维纳斯充满了敬意（他从莱维纳斯那里引用很多），德里达写道：“把他者作为他者，原封不动地尊重他者。没有这种认识，这一认识不是知识，或者说，存在于我们之外的存在物（他者）本质上是保持原样（首先在于其他者性），没有这种让他者存在，伦理学是不可能存在的。”^[37]

关怀伦理是用相同的风格接近他者的。一位新的儿童并非“我的亲骨肉”（flesh of my flesh），而是一位真正的他者，她的长相可能像我或者可能不像我，她的兴趣可能与我不同，她的命运与我的命运相联系，但在某种程度上与我的命运又是分离的。我看着她的脸，不是作为一种反映，而是作为一位真正的、独特的回眸看着我的主体。关怀伦理的中心思想是接受，这一接受允许他者全身心地进入我的意识——不是作为我所收集的一套事实。我们邂逅的结果不一定是爱，我们并不是以一种不可能的爱的戒律开始的——本质上，这一爱的戒律预设我们都是“同一上帝的子民”。相反，当我们遇到他者时，我们为多种多样的人类情感做准备，但同时也认识到我们相互间的他者性（our mutual otherness），我们拒绝暴力。我们与他者“待在一起”，与某一特定时刻的潜在暴力擦肩而过。^[38]

德里达的“让他者存在”以及关怀伦理所提倡的肯定经常被人误解。“让他者存在”并不仅仅意味着共存。它也不表示忽视他者或杜绝干预或劝说的企图。类似地，肯定也不意味着为他者找借口或假装好心办了错事。相反，这两种态度表明一种对他者的理解，这一理解尊重那位他者的理想。当我们干预时，当我们试图劝说时，我们帮助作为他者，而不是仅仅作为我们自己的影子的他者做得更好。类似地，当我们发现他者的恶时，我们如此长久地抑制判断，以至于能够确信恶存在于他者那里，而不仅仅是我们自己身上的恶的投映（projection）。因此，对关怀的接受不仅指向外部，而且指向内部。

指向内部的接受暗示批判思维的一个新领域。请大家回忆，理查德·保罗（Richard Paul）也呼吁作为批判思维的一部分的自我理解。但正如巴巴拉·泰耶尔—培根（Barbara Thayer—bacon）所指出的，保罗要强调的是帮助批判思想家把他们自己和他们的偏见分隔开来。^[39]泰耶尔—培根需要一种对主体以及主体对于批判思维贡献的丰富性更具欣赏力的接受。

在批判思维的这一延展中，可以追求两个目标。首先，正如泰耶尔—培根和简·罗兰·马丁（Jane Roland Martin）（见第五章的讨论）两人所力陈（urge）的那样，批判思维有可能会从极其否定的角色转向一个更加慷慨的和积极的角色。其次，批判思维的一种积极形式应产生更多的学习，更多地利用个体间的推理（interpersonal reasoning）。随着我们更好地理解自己，我们或许理解他人的动机会增加，相似地，随着我们参与到个体间的推理的关怀形式之中，我们会获得对于我们自己的一种更深刻的理解。因此，这两个目标（pursuits）应该是共同合作的（synergistic）。

批判思维的一种积极的形式将指向我们的情感生活和反应的模式，而不仅仅指向我们的信念和观点。例如，纳粹时代的德国青年或许会得到帮助以理解军事音乐和漂亮军装的效果。当代青年可能会想，当他们观看体育赛事，听着快节奏音乐（rap music）或观看暴力电影时会有什么感受。随着我们对人类行为，尤其是对我们自己行为的探究，可能发现，我们行为的理由很少是信念。更为经常的是感觉迫使我们去行动的某种东西。批判思维的传统观点试图克服这种依赖情感而行事的趋势。正如马丁有力地指出的那样，结果经常是一种对别人高度理性化的冷漠和无情。由关怀伦理指导的批判思维鼓励我们与我们的情感保持联系并接受我们现实的具体状况，这一接受并不表明同意每一种情感反应。相反，我们希望的是，对我们自己的情感状况的识别和接受应帮助我们把其搁置起来（而不是克服它们），然后取代它们，首先以一种我们也很容易犯下错误和恶行的悲剧感觉，其次是以一种对于我们遇到的那些人的更加积极的情感。

随着我们对自己行为的情感根源的理解，可能学会何时放弃传统的批判思维，参与个体间的推理。人类事件中存在着争辩不能促进协商的许多场合，甚至存在着争辩引起仇恨的时刻，正如理查德·伯恩斯坦所说的，我们很少能够就“更好争辩的力量”达成一致。

个体间推理主要关注会话或对话中参与者之间的关系。^[40]它的特征是一种关切或关怀的态度，它并不旨在击败他者或甚至让他者“言归正传”。作为关怀邂逅的一部分，它要求描述于关怀现象学中的关注或注意。它清晰或含糊地问他者：你正在遭遇什么？^[41]

因为个体间的推理的主要目的是维护这种关系或将这一关系推向积极的方向，所以，它是可变动的（flexible）。它可能会展示出在争辩中被判定为不合理的推论的言论（remarks），但这些言论有一个目的：它们减少愤怒或不满，用更加充满爱意或快乐时光的提醒物（reminders）支持合作者，用幽默减轻紧张，提供喘息时间等。有时，这样“偏离主题”的言论被用来收集关于一个合作者的情感或情绪的信息，依据所获得的信息，一个主题可以在争辩的传统方式中得以探索或被永久的推迟。个体间的推理经常涉及对一种适当反应的追求。在批判思维的常规模式中，适当的反应被建构成一种论点。人们运用逻辑来决定反应。即使是在“强”批判思维中，反应是被论点的逻辑或人们对自己的假设的挑战决定的。在个体间的推理中，人们寻求对于活生生的他者的反应，而不是对一种论点的反应。

你们会发现，如果从关怀的视角重提我们一起探索过的主题，它们可能被极大地放大了。例如，尽管我反对确立国家目标和国家课程，但我们可以通过关怀视角看待这一计划，对这一论点加以补充。真正的教育必须使受教育者的教育目的和精力参与其中。为确保这一目标得到实现，教师必须建构关怀和信任的关系，在这样的关系中，学生和教师共同建构教育目标。

当然，在任何事业（enterprise）中都应该有标准，应该鼓励学生在他们已选择的学习领域中达到熟练掌握的程度。但这里关键是事业的选择。在他者伦理和关怀伦理二者中，我们寻求推动他者的生长，但我们并不会威胁他者的他者性，我们并不为另一个人严格界定他或她必须做什么或应该成为什么。如果我们要避免卢梭所描绘的单调的一致性，我们必须鼓励何谓受教育的多元理想。正如它认识到被关怀者对于每一关怀关系的贡献一样，关怀伦理认识到学生对于教学关系的贡献。确立国家目标将使教师更加努力，更加有效地工作，因此也使学生更加努力，更加有效地学习，这一奇怪的想法是一种很久很久的传统的一部分，这一久远的传统假定具有自主性的主体能够逻辑地安排行动方案，并通过个人能力实行这一行动方案，即使别人也参与其中（intimately involved）。像谢曼（Scheman）所描述的笛卡儿知者一样，这样的主体在某种程度上具有精神分裂症，因为在主张他们自己的自律时，他们忘记了他们的项目的人类目标也必然是自主的。

关怀伦理拒斥真正自律的道德主题的观念，接受道德相互依赖的现实。我们的善和生长不可避免地与我们所遭遇的他人的善和生长联系在一起。作为教师，我们依赖于我们的学生，就像他们依赖于我们一样。