教育哲学:地理学科的不平等与民主课程

在第四章，我提到过摩蒂默·艾德勒（Mortimer Adler）的《佩蒂娅报告》（The Paideia Proposal）以及它的建议，即所有的学生应学习相同的课程，至少学到十二年级。表面上，这种建议似乎指向了平等。的确，阿德勒争辩道，全民教育是民主的一种要求。但真是这样吗？

假设我们是一个异质大家庭的家长。在我们的孩子中，有些孩子真正具有学术的兴趣，他们发现普通学科非常令人着迷，有些具有修理机械的才能，有些具有艺术的才能，有些具有运动的才能，有些则具有“与人打交道”的才能（people talents）。^[28]他们应该接受相同的教育吗？前面我曾引用过杜威的话，“最好和最明智的家长为自己的孩子所要求的一切，应该是社区为其所有的儿童要求的一切。我们学校的任何其他理想都是狭隘的和无爱意的；如果以此为基础，它会破坏我们的民主。”^[29]最好和最明智的家长会为他们的非常不同的孩子要求什么呢？

杜威极有可能不同意艾德勒的建议，尽管通过并列引用赫钦斯（Hutchins）和杜威的话，艾德勒暗示杜威可能会同意他的建议。在杜威所有的教育著作中，他坚持认为，与探究方法和追寻学习内容中所产生的思想水准（the level of thought）相比，学习内容并不那么重要。任何学科中本身都没有内在的“对思维有益”的东西。思维是一个完全动态的事件。“智力”应被用于做（doings），而不是某种看不见的和稳定的能力。因此，在很大程度上，儿童应被允许去追寻那些真正使他们感兴趣的学科和主题。这些兴趣，如被明智地加以利用，将会产生对个人自我实现和公民资格来说非常适切的知识和态度。

在合格教师的认真指导下，自由地追寻个人兴趣并不表明共同学习（common learnings）的缺失。杜威认为，产生于他为学校建议的交往生活（associated living）之中的共同问题必然会产生共同学习。的确，他甚至具体地为课程中的地理学科而争辩，但他把地理看做是对作为“人类的家园”的地球的研究，而不是对地名和数字的记忆。对于地理学科的这一观点使地理对许多方法和注意力开放，这一观点也使得事实和数据的记忆成为不必要和徒劳。相反，随着儿童追寻着他们的探究并试图解决问题，学会了他们所需要的事实和数据。

尽管他强烈反对卢梭把“自然的”人和作为公民的人分裂开来（在这一点上杜威同意当今批评自由主义的那些人的观点），但他肯定了卢梭的对拥有不同兴趣儿童的教育的立场。在下面的段落中，我们听到了杜威和卢梭两人的声音：

一般的目的变成了看待儿童个体差异的目的。没有人会想到考察自然力量的原则，如果人们没有被这些力量因人而异的这一事实所打动的话。这种差异不仅表现在他们的强度上，而且更多地体现于他们的质量和安排上。正如卢梭所言，“每个个体生来具有不同的气质（distinctive temperament）……我们不加区分地让拥有不同倾向的儿童从事相同的练习；他们接受的教育毁掉了这一特殊的倾向，只留下单调的一致性。因此，在我们劳神费力地阻碍天性的真正天赋（the true gifts of nature）的生长之后，我们发现，用于替代真正天赋的短暂而虚幻的光芒渐渐消逝，而我们已经碾碎的自然能力则不再复生。”^[30]

因此，像艾德勒这样的计划在杜威的作品中并不能找到支持的证据。最好和最明智的家长并不把平等的教育界定为相同的教育（identical education）。但是，如果儿童不接受相同的教育，一种教育形式比另一种教育形式会不会更好？某些儿童比其他儿童会不会受到更好的准备去获取社会财富？

对于批判理论家来说，这是一个很大的两难问题。如果社会和教育能被如此地设计以至于每个个体都能追寻他/她自己的兴趣而不受到惩罚，那么批判理论家就不会与杜威发生争吵。但社会是根据阶级的兴趣来组织学校和学校课程的，而不是根据个体的兴趣。正如麦克·艾普尔（Michael Apple）所评述的那样：“把某些群体的知识界定为最合法的知识，界定为官方知识，而其他群体的知识则很难见到天日，这一决定说明了某种极其重要的东西：谁在社会中拥有权力。”^[31](www.xing528.com)

艾德勒想让所有的儿童都拥有的知识，长期以来一直被视为与特权阶层相联系。那么坚信所有儿童都应掌握这样的知识，这是一种慷慨的举动吗？或者这样一种信念仅仅只是让那些手中掌权的人们说，平等的机会已被提供，但许多人不够聪明或者不够雄心勃勃，不足以从这种平等的机会中受益？所有儿童无论其兴趣如何，都必须学习完全相同的学科，毫无疑问，这一计划对那一部分人有利，他们要么具有内在的学习兴趣，要么他们的家庭把学习的外在兴趣变得如此重要以至于它们压倒了儿童的自然兴趣。（请大家回顾我们前面对于基本关系中不平等如何产生的讨论。）

在评价国家课程和国家标准的建议时，艾普尔表达了同样的担忧：“我想说的是，在国家课程和国家测试的教育证实（educational justification）的背后，是一种非常危险的意识形态的攻击。它的影响将真正损害这个社会中失去最多的人们的利益。”^[32]

当然，人们会说，艾普尔所关注的人们，他们白手起家，实际上他们可失去的最少。一种坚持包含他们在内的制度不一定能使他们的境遇变得更糟。对于批判理论家来说，这是这种两难困境的核心。批判理论的反应肯定是，比起什么也不做来，实施一种声称改善社会环境的制度更加糟糕，如果这一制度既没有改变社会环境，在尝试失败后，又证实了社会现状的合法性。这正是艾普尔所担心的——为了满足国家竞争力和特权阶层的利益，比起以前，贫穷儿童将被更加严格地划分等级，更加牢固地陷在他们更低的社会地位上：

根据性别、种族和民族或阶级的“相同的对待”并不完全相同。民主的课程与教学必须以对于“不同社会地位、课堂中的文化剧目以及学生之间的权力关系”的认识开始。因此，如果我们关注“真正地平等对待”，正如我认为我们应该关注一样，我们必须把课程建立于对于那些差别的认识之上，那些差别以一种可鉴别的方式（in i-dentifiable way）给我们的学生增权或减权（empower and depower）。^[33]

我愿在此基础上更进一步，并且坚信，教育的起点应该是为卢梭和杜威所发现的个人兴趣做准备。围绕着广泛才能和兴趣之中的有限才能和兴趣而组织的教育，最有希望实现一种有意义的平等，这些有限的才能和兴趣通过对于共同人类问题的认真探究而得以扩大和充实。^[34]

然而，学校的作用是有限的，今天，学校只能帮助某些人脱离贫困，而这是以牺牲那些不能脱离贫困的人们为代价的。某些人必须要做现在由“工作贫”（the working poor）的人们正在做的工作。为什么这些人要生活在贫困之中？假如每个人都接受了由艾德勒或由建议的国家标准所定义的良好教育，这一工作还必须要有人来做。如果这一工作是有价值的，那么人们就应该得到体面的报酬。这一问题超出了学校的控制，但随着我们对这一问题的研究，假设不平等可以通过强迫每个人学习相同的课程而得以消除，我们发现这是很大的一个错误，即假定通过迫使每一个人去学习相同的课程从而不平等可以被驱除。今天，学校所能做到的（社会似乎甚至不愿支持这一点）就是，为所有的儿童提供适当的设施，提供支持学术发展的长期的关怀的关系，提供非等级设计的差别课程。考虑到前述的分析，我们可以找到许多理由来预测这些方法不太可能被采纳。