贫困儿童问题中的家庭关系和教育哲学

当人们在考虑贫困儿童问题的时候，他们的家庭关系很少被涉及。学校改革的努力确实提到家庭参与的重要性，但几乎没有什么讨论集中于儿童的智力、道德和情感的健康发展必备的关系的质量（the quality of relationships）。这一忽视是两种主要思维习惯的结果：首先，对于不是他们自己的文化中的关系的质量，许多理论家不愿意言说；早期专业工作者毫不犹豫地把不同于他们自己的环境描述为被剥夺的环境，现在已经发生了对于这一早期无知（the arrogance of early times）的一种健康的偏离。其次，传统理论一直集中于公共生活方面，而不是被通常认为的“私人”领域。女性主义理论家已经帮助消除了公共与私人之间的差别，而且女性主义者通常以基本的父子二分体（basic parent—child dyak）开始他们的道德理论化（moral theorizing）。然而，除了女性主义的思考之外，教育哲学家考虑这些基本关系情形是非常罕见的。

在直觉的水平上，我们知道这些关系是至关重要的。我们所有的人都钦佩成功人士的故事，他们忍受着巨大的艰难，在父/母亲或某个成人的鼓励下，以坚忍不拔的毅力接受了教育。在每一个这样的故事中，总会有某个成人，他/她非常关爱一个孩子，与孩子一起度过一段时光，根据孩子的理解能力表达他/她的信念，提供维持孩子的成长和信心所必需的情感支持。

心理学家尤瑞·布朗芬布瑞纳（Urie Bronfenbrenner）以这种方式看待这一事例：“要实现发展，儿童需要一个或更多的成人持久、非理性地施加关爱并与儿童一起参与联合活动（joint activity）。我宁愿把这样的参与描述为“无理性的”（nonrational），而不是“非理性的”（irrational）。但布朗芬布瑞纳在解释时提出自己的观点说：“某个人必须要疯狂地爱那个孩子。”^[18]在缺失这种强烈的爱之时，成人必须至少关心孩子将能生存并成长为一个体面的人。

马丁·布伯（Martin Buber）把关系视为教育的真正本质。他写道，每一个儿童都渴望通过思想情感的交流（through communion）将世界展现在他的面前：

孩子半闭着眼睛躺在那里，怀着一种强烈的心愿希望妈妈跟他说话——他的神秘的心愿并不指向喜欢（或者控制）某个人，也不指向按照自己的意愿做某事，而是指向在面临孤独的夜晚来临之时体验一种思想情感的交流，这一孤独的夜幕透过窗子扩展开来，很快就要来临。^[19]

布伯把教学和家长的教育（parenting）视为一种关系，布伯写道：“教育中的关系是一种纯粹对话的关系。”^[20]儿童需要知道有人愿意倾听他们的声音并关心他们会发生什么事。请回忆一下布伯说过的话（在第四章中）：

信任，对世界充满信任，因为这一人类存在着——那便是教育中关系的最大内在成就。因为这一人类存在着，所以，无论你所承受的无意义的压力有多大，无意义（meaninglessness）都不可能成为真正的真理（real truth）。因为这一人类存在着，在黑暗之中便隐藏着光明，在恐惧的拯救中，在同伴的冷漠中，隐藏着伟大的上帝之爱（the great love）。^[21]

我已在一定的篇幅上引用了布伯的著作，因为在今天的教育文本中我们很少听到这样的语言，而且在某种程度上我们知道他是对的。虽然这一语言在政策文件中消失了，但是在教师对于他们的课堂经历的描述中，经常会听到这一语言。^[22]我们知道，教师不仅仅只是教学事件的传递者、课堂活动的管理者、资源的分配者、演讲者和纪律维护者。

在我们一直讨论着的意义上，贫穷儿童生活中的关系并不必然地比那些来自于富有家庭儿童的关系更糟。但在现实中，我们不得不承认，精神的贫穷通常是与经济的贫困相伴的。人们可能会努力工作，但回报微少；他们承受着“被救助”的坏名声；他们可能会感到彷徨无助，因为他们不能为孩子们提供他们想提供的一切。从内心深处，他们可能会怀疑孩子在学校中的努力将会有所回报。因此，即使是在关系的特征表现为爱的地方，贫穷家庭的家长也不能像富裕家庭的家长那样向孩子“展现这一世界”。然而，在英雄的事例中，他们的确使布伯所描述的影响——无意义、黑暗、惧怕和冷漠等退却。然而，在日常的事例中，贫穷家庭的家长可能会成为孩子的无意义和无助的生动代表。(www.xing528.com)

在我们这样一个太多的一切都依赖于学校获得成功的社会中，儿童不但需要来自于成人的持续的爱和温暖的陪伴，而且也需要能够有效地展现这一世界的成人。因为尽管如此多的家长对孩子充满着爱，但他们却不能为孩子提供接受教育意味着什么的模式。所以，教师必须在这些孩子的生活中实现这种职能。在与学生的关系中，他们必须代表全人（whole persons），而不仅仅是教学者。学生需要的是，声称内在于教育之中的可能性对于他们自己的未来而言是真正的可能性。这一需求表明，教师和学生应通过相互同意（by mutual consent）数年待在一起。应该花时间建立起信任，以便于教师给出的忠告、关爱和教学能被学生接受、理解和欣赏。

在前面的一章中，我们曾把集中于认识论问题的教学的分析与更加强调日常生活所要求的个人关系和技能的其他描述做过对照。在恩托扎克·圣吉（Ntozake Shange）的小说中，贝塞（Betsey）从小女佣卡丽（Carrie）那里学到的远比从她的老师那里学到得多，学习指向真实生活中重要的技能和态度。但卡丽不能为贝塞提供我们今天急于为所有的儿童所提供的那种学习。我们对于关系以及它们的重要性的分析表明，政策制定者更多地关注于教师与作为个体的学生的联系的方式——更多地关注于教师对于学生来说意味着什么，而不仅仅在于教师给予学生学习的学术材料。补偿教育（compensatory education）的任何一种可行的形式都应该提出贫穷儿童生活中的不平等关系问题。

尽管到目前为止教育政策没有受到对于关系和关联的哲学分析的巨大影响，但有些教育政策已经受到对于社群的日益增长的强调的影响。许多教育家对于社群主义思想产生了兴趣——有时只是在表层上。对于社群的要求（the call for community）正在增长，许多教育家正在写作社区和如何发展社区。^[23]那些对关怀和关联进行著述的哲学家和教育家经常被人们划分为社群主义者，因为他们对于古典和当代的自由主义的特点进行了攻击。^[24]

这里，我们必须非常小心。社区——取决于我们如何定义它们——可以由于许多理由而被创造，并通过许多方法而得以维持，它们可能是自我服务的、排他性的，作为个体是非常苛刻的（demanding as individuals）。它们可能是强制的和合作的、不宽容的、惩罚的和保护性的。的确，当我们攻击自由主义——从社群主义观点或者其他任何观点——我们应该将戴维·霍若维茨（David Horowitz）最近所指出的史蒂芬·霍尔姆斯（Stephen Holmes）的观察牢记在心：

正如芝加哥大学的史蒂芬·霍尔姆斯所评论的那样，“当今，每一个具有影响力的反对自由主义的论点都是从欧洲法西斯主义者的著作中充满活力地发展而来的”，例如吉奥万尼·金蒂利（Giovanni Gentile）和卡尔·苏密特（Carl Schmitt），包括对“其原子式的个人主义、前社会个体的神化、组织的缺失、对社区的冷漠……对基本权利的信仰、远离‘政治’、对抽象的程序和规则的决定胜过基本的价值和奉献，及其对于司法中立之虚伪地伪善地依赖”。^[25]

法西斯主义者提出了这样的批评，但这些批评并非必然是错误的。在某些事物上，即使法西斯主义者也有可能是正确的。但法西斯主义者对于社区的兴趣应引起教育家和哲学家仔细思考社区的基础。如果仅仅是建立在共同信念和目的的基础上，社区可好可坏，可能是智慧的，也可能是愚蠢的。如果是建立在根本的关联概念之上并受到连续反思的指引，它可能会免于法西斯主义的曲解。然而，这后一种可能性表明，需要对关系和关联作认真的研究。

人们已自相矛盾地撰写了某些最困难和最深奥的哲学来阐明关系这一概念。^[26]没有冗长的分析，就眼下的目的来说，指出作为一种潜在社区的方式的关怀的关系（caring relation）必须防止与社区相联系的两种最普遍的恶或许就已经足够了：它应该防止不去回应一个给定社区的人们，它应该阻止我们对于社区之内不再相信某一信仰或威胁退出这一信仰的人们实施恶行。请注意我没有证明——或者甚至没有任何程度上的争论——建立在关怀关系之上的社区将会免于这类恶行。我只是提到这一可能性并将它留给你们去做进一步的思考。^[27]