建构主义的评价及合作学习模式与社会建构主义的关系

在你的职业生涯中，你可能正确地关注研究结果以及研究对你工作的影响。多年来，教育研究者和理论家后悔几乎没有教师去关注研究的成果。他们经常抱怨说教师不运用研究。然而，我不是鼓动你们去运用研究，而是批判性地去探索研究。即使你并不全盘接受波普尔、拉卡托斯、库恩和其他人所说的一切（几乎没有哲学家会完全接受任何一种叙述），他们著作中陈述或蕴含的批判方法在评价研究时或许是很有用的。

在下一章，当考察柯尔伯格的道德推理的发展模式时，我们会发现拉卡托斯的进步的和退步的范式理念非常有用。在批判性思维一章中，我们已看到，在试图批判两种对立的立场中的任何一种立场之前，理解这两种对立的理论立场是非常有用的。让我们回忆一下，两种立场的理论家都同意，批判性思维必须有一个对象，必须是“关于某物”（about something）。但是，一方广泛地运用主体作为填充正式或非正式推理链（chains of formal or informal reasoning）的例证之源，另一方则坚持认为，主体正是批判性思维的核心（the very heart of critical thinking），在另一项目中强调的规则和习惯实际上产生于一个学科的智力工作（intelligent work）。随着你对批判性思维中的项目了解的日益增多，你或许不会同意他们双方的部分观点。例如，我会教授一些正式逻辑（formal logic），因为许多学生（并不是所有的学生）发现它在数学和游戏中非常有用。我也会给学生提供将逻辑非正式地运用于日常生活中的问题之中的大量机会。我同意那些属于第二阵营的人们的观点，他们认为逻辑规则和思维习惯产生于学科活动（disciplined activity）。然而，我不同意杜威的学科活动必须集中于传统学科的观点。任何一种规律而智慧追寻的活动都应该会产生预期的习惯。

在认识论那一章，我们考察了建构主义运动，我们又一次看到，从建构主义内某一观点，跨越建构主义的观点或从非建构主义的观点出发对建构主义运动进行批评都是可能的。然而，在每一种情形中，健康的批评要求理解小范式（miniparadigm）或被调查项目的目标、方法和概念。对沃里斯·苏奇廷（Wallis Suchting）对激进建构主义的破坏性的批评，欧内斯特翁·格拉塞斯菲尔德（Ernst von Glasersfeld）提出了一个重要的和证实的指责是，苏奇廷没有试图从整体上理解这一项目或它要试图实现的目标。^[12]对于教师来说，理解建构主义的多样性——皮亚杰的生物的/个体建构主义、社会建构主义和激进建构主义——和每一建构主义对课堂实践的贡献，是极其有用的。

现在让我们思考某些来自科学哲学的思想可能被应用于另一流行的教育运动——合作学习之中。大量形式不同的小组学习在当今教育理论中是极为流行的，的确，合作学习甚至被强制规定在某些州的课程框架之中。某些合作学习的模式与社会建构主义密切联系在一起。这蕴含的信念是，与从个体对客体的控制中学习相比，学生从社会互动中学得一样多或学得更多。在发展性学习中试图清楚地说出一个人知道什么并理解别人在说什么是很重要的——或许是至关重要的。有的模式是基于这一信念，即小组之间相互竞争，小组之内共同合作提供了一种不断增长的学习动力。还有的模式提供了提升对民主过程的理解或在同学之间实现地位平等的合作学习方式。(www.xing528.com)

对合作学习的批判考察和合作学习的研究感兴趣的哲学家或许会问：除了他们公开承认的不同目的之外，这些不同的模式是否包含着相互矛盾的观念，大肆宣布的结果是否会引发“修补”或解释这一理论所预期的一切和观察到的一切之间的异例（anomalies）的必要？跨模式的讨论是否将导致某些重要主张的强化和/或对其他主张的修正。^[13]批评或许来自于外界，并挑战小组学习比个人学习在学术上更为有效这一理念，或者它试图证明小组学习的优势比其拥护者所声称的优势更为有限。来自内部的批评或许指向已经发现的问题。它可能指向模式的辩护、模式的破坏或对包含其他几种模式的最优特点的一种模式的提炼。在后一种情形中，我们一定想问：当前合作学习的种种项目是一种范式的一部分吗？或者，在某些重要的方式上，它们是不可通约的吗？它们以相同的方式使用术语吗？它们分享基本的假设吗？它们的方法是兼容的吗？

在离开对教育研究和科学哲学的简短讨论之前，我应提到，女性主义和后现代主义哲学家已对科学提出了强有力的批评，因为它一直是在有时被称之为“笛卡儿的认识论”之下开展的。女性主义的批评将会在第十章中谈到。这里通过预告的方式，我只想说，女性主义者已对传统的客观性观念，主体与客体的分离，社会科学中使人类客观化（把人变成物体）的倾向，对于带有“方法论”意味的方法的强调，否认社会和政治权力对于科学的内在运行机制的影响等主题提出了挑战。