教育研究的量化与质性方法争论

在过去的二三十年里，教育研究领域一直存在着对量化方法和质性方法的价值的激烈争论。许多教育理论家把这一争论看成是一种真正的范式冲突。量化方法过去一直占据着主导地位，可能被认为是多年来一直指导“常规科学”的方法。这一模式经常被称之为“自然”模式，但人们要理解，这里的“自然”与我们在谈论杜威的“自然”哲学时所运用的“自然”一词有着不同的意义，它更简单、更直接指的是自然科学的模式。因而，自然社会科学是以自然科学为模板的社会科学。

这一量化或自然范式有三个主要特征：（1）它是理论驱动的（theory—driven）；（2）它通过检验假设而前行；（3）它旨在得出概括性结论（generalization）。^[6]这些标准一直被用来定义教育研究，不符合这些标准的模式受到挑战。随着我们步入这一讨论之中，为什么“自然”对于标准范式来说可能是一个更好的描述性术语而不用“量化”一词，就很清楚了。并非所有的标准科学都是量化的，尽管到目前为止其最终目的是检验假设，但它还是需要量化的（necessarily quantitative）。但在检验假设之前的阶段，它或许看上去更像质性研究。的确，在质性研究被广泛接受之前的那些年，大多数质性研究都被标识为“探索性的”（exploratory）。因此，像质性研究的事物长期以来一直是自然研究的一部分，却有某些局限性：最初的阶段被认为是具有初始和探索的性质（并非主要事件），其目的是提炼假设和操作性定义（经常不是概括假设，因为这些假设被认为是来自于理论的），解释（“讨论”）阶段很大程度上只局限于在母理论内进行解释，提出通过使用更强有力的或更仔细的方法去除异例（anomalies）的建议。

因此，第一波被接纳的质性研究被视为是探索性的就不足为奇了。逐渐地，从多种力量的合流之中产生了新的范式。人类学家提出了一些不同的方法，这些方法不同于长期统治教育研究的心理学家所使用的实验方法，一些社会学家开始运用在社会学领域引起内部争议的一些方法，例如，他们质疑假设是否必须从理论中得来。教育研究受到这些学科内所有这些争议的影响，并通常做出地方性的论断。因此，一种人种志的研究将会被这样的学者群所接受，他们的人类学家既认可这一人种志的研究，又认可其作者的资格（qualifications）。一种非理论驱动的社会学研究可能会被一学者群接受，也可能被另一学者群排斥。社会科学内部的方法论争斗有助于在教育研究领域产生一种成长的感觉（a growing feeling），即这一自然的方法（自然科学的模式）对于教育研究来说并不足够。

对使用新方法感兴趣的教育研究者经常引用本章第一部分简要讨论过的“新科学哲学”著作，而且，他们引用特别指向社会科学的著作。例如，彼特·温奇（Peter Winch）建议说，在科学家能够有效地参与跨文化的批评之前，他们必须要从内部去理解另一种文化（甚至另一种范式）。^[7]像库恩的著作一样，温奇的著作也提出了一种相对主义（relativism），这种相对主义威胁着人们长久所持的科学目标：发现真理或者以合法性判断的形式出现的类似真理的东西。如果各种不同实践的要点、意义和重要性只能得到参与这一实践的内部群体的理解，那么，对于真理、知识和证据的普遍标准的科学主张又将是何种的境遇呢？

甚至在温奇之前，几位理论家已经指出，社会科学的目的不同于自然科学的目的。尽管自然科学旨在从预期和控制的角度进行解释，社会科学旨在达成理解。当这一差异被接纳时，它有时会导致一种集中于证据的不同概念的对比，有时会产生将社会科学与人文科学而不是自然科学相联系的一种更加普遍的对比。

在教育研究中，指向新模式的研究的种种问题实际上可以归结成一个问题：这是科学吗？即使我们对范式一词或者革命概念的适切性（adequacy）尚存保留意见（我运用的范式并不表明完全的接受），我认为我们必须承认在教育研究中所发生的一切具有科学革命的所有特征（all the earmarks），除了一个可能的例子之外。这一可能的例外就是结果仍在怀疑之中，可能或不可能存在一种范式对于另一种范式的完全替代。但范式冲突的所有迹象都存在着：A指责B不是在研究科学，B谴责A是不足够的、过时的、毫无希望地陷入琐事之中，引入新的语言，你来我往的争辩，对于以前标准术语的模糊使用，不断地参照价值的社会领域——它被一部分人视为外在于科学，被另一部分人视为包含着科学。

影响已在两个方向产生。长期以来与标准范式相联系的重要人物已经认可了自然科学中以前被忽视的质性方面（qualitative aspects），质性研究者已改进他们之于不同计划的工作，以增加概括的可能性。因此，量化方法已变得更具质性，反之亦然。将来可能出现的情况是，现在一些人视其为“质性”范式的一切将不会代替旧的范式，但包含新旧范式最优特点的新范式将会出现。

这一结果——质性方法和量化方法的混合——或许更有可能，如果一种不可通约的形式被认可的话。请思考一个数学的类比。有理数和无理数很明显是不可通约的，人们不能找到同时表达有理数和无理数的一个共同度量单位。例如，无论选择何种度量单位，人们不能找出（lay off）4和的积分倍数（integral multiples）或那一单位的约数（divisions of that unit）。（人们可以建构一些有理数。例如，建构正方形这一单位，对角线的长度为，当正方形的边长为1时，这一对角线的长度可以测出来。）尽管这两种长度系统是不可通约的，它们一起组成了真实的数字——一种被视为比起两要素中的任何一种都更强大、更有用的系统。类似地，如果质性和量化的模式或者两者之部分在某种重要的意义上真正是不可通约的，那么，它们的结合应该会产生出两者之中的任何一个都不能单独拥有的力量。

当然，不可通约的系统的这一问题解决方案并不能永远行得通。很可能不存在将包含相互矛盾之陈述的两种理论联合起来的方式。例如，将斯金纳和弗洛伊德的理论结合起来似乎是不可能的——一种理论否认无意识，而另一种理论则断言无意识的存在。

解决方案也依赖于我们运用不可通约的这一词的含义，在这一点上仍需做大量的工作。我认为，这里建立通约性（commensurability）的企图只是把水搅浑（muddied the waters）而已。例如，当爱略特·艾斯纳（Elliot Eisner）运用参照适切性（referential adequacy）和结构确证（structural corroboration）术语替代效度和信度（自然模式的标准术语）时，^[8]这表明一套理论可以用不同于另一种理论的术语来描述。通约性意味着存在一个共同的度量单位或像库恩在引申事物时的共同意义单位。一种新体系的未来（和威胁）正是依赖于它与旧体系的不可通约性。

科学范式的不可通约性并不意味着许多哲学家们似乎认为的那样：跨范式的批评是不可能的。相反，它意味着科学家们必须走出他们的狭窄科学参考框架，进入更加宏大的社会领域，运用日常的、“自然的”语言对目的、用途、意义和重要性等问题进行追问。当然，这确实意味着这一认识，即：科学既不是完全自我包含的（self—contained），又不是完全自我纠正的（self—correcting）。(www.xing528.com)

很有可能的是，随着我们对不可通约性问题研究的深入，我们将运用目的、用途而不是相互对立的模式中的技术术语或概念来描述不可通约性。来自于两个阵营的一些教育理论家已经用这一方式开始讨论。例如，李·克伦巴赫（Lee Cronbach）指出，政策制定者通常需要不同于父母所需要的信息。在天主教学校和公立学校的有效性问题上，克伦巴赫指出，政策制定者需要高度概括的信息，另一方面，父母则需要对这所天主教学校和那所公立学校的评价。^[9]很有可能的是，一种研究模式比另一种研究模式更加适合某一研究目的，或者，可能两种模式以不同方式对两个研究群体有用。类似的，质性研究者已强调了他们的工作能够对自然科学家的工作做出贡献的方式：它可以产生新概念、提出假设、发现问题甚至产生新理论。因此，在某种程度上，这一争论已经平静下来，一种新范式已经开始包含着两个对手。

然而，在另一程度上，这一争论正日益白热化。质性研究已演变为“叙事研究”（narrative research），这一挑战性问题又一次产生：这是科学吗？在我们进入这一争论本身之前，值得注意的是，对这一问题的可能答案是：不，这一工作不是科学，它是人文学科在教育研究中的应用，而且其本身是重要的。当然，叙事研究者必须要证明他们的方法、来源和报告的模式等与人文学科中的普遍模式是相一致的。这绝非是无足轻重的工作。

然而，这一问题现在不是以那种方式提出的。相反，它是量化—质性之争的一种遗产（legacy）。这一新模式是质性研究的合法后代吗？菲利普斯（D.C.Phillips）提出了我们是否应该关注应用于教育研究中的叙事的真实性，并做出回应说，我们至少有时应关注这一问题。^[10]的确，当某些重要的方面依赖于叙事的真实性或事实性而定的时候，我们应当关注叙事的真实性。但这是些什么样的情形呢？

菲利普斯举了一名数学教师的例子，他讲述了他如何上了一堂被认为是成功的微积分课。如果这位老师的故事不是真实的（没有得到相关认识论证实的确证），阅读这本书的故事的读者或许会被误导。当然，教师们也常会被当代科学研究所误导。依据这些标准，今天正确的一切明天或许是错误的。因此，我确信在这一例子中，真实性并不那么重要，尽管真实性在其他事例中可能是重要的。当然，我们对讲真话具有一种道德的兴趣，每一位研究者都应对他/她作为报告、哲学小说或推测等形式的著作的地位（status）抱着诚实的态度。但如果一个叙事的坦诚目的是鼓励读者“试着以这种方式看待它”，那么这一描述的真实性或许基本上就不重要了。

似乎不容争辩的是，研究者应对他们作品的意图和局限性提供信息。阅读微积分教师的故事的读者应该注意，这是他的故事，别的解释或许会更精确或更有用。读者应被要求——通常他们是被要求——以他自己的经历来解读这个故事，在道德和实践上可行时，以他们自己的经验来检验故事的各种建议。

作为解释学传统的一部分，叙事研究要求解读和重新解读（interpretation and reinterpretation）。叙事研究给读者或研究的使用者施加了较多的责任，在为自己建构意义时，他们必须发挥积极的作用。这并不是说——尽管一些解释学的激进拥护者确实说——读者不应该对作者或研究者的用意有任何的兴趣，但研究者仍然承担着尽可能清楚一致地传递他们的意图、解释和结论的责任。

我将用我在别处已经用过的一个例子做出小结，^[11]这一例子或许会有效地展示我的观点以及让菲利普斯担心的一个观点。假如我们赞成科学教师通过在课前，甚至在讲述了进化论的科学故事之后讲述大量的创世纪故事（creation stories）的方式，开始讲授进化论这一单元。以这种方式接近这一单元是基于这一认识而引发出来的，即：一切时间和地点的人类已经提出并试图回答关于宇宙和生命，尤其是人类生命起源的种种问题。它提供了从不同文化和宗教的角度接受故事的美妙机会。叙事研究者所运用的标准可以被用来评价这些故事：它们合理吗？是引人入胜的还是强制性的？与可能的读者的困境相关吗？这些标准很明显不同于运用于标准科学中的那些标准。

但菲利普斯可能会问：那个故事是真实的？当然我们不会留给学生这一念头：所有的故事都同等地真实，他们可以选择他们最喜欢的那一个。我的回应是：在我们讲述这一科学故事的时候，我们也应该讨论通常判断科学研究的标准。我们需要多么深入地进入这一工作，必须依赖学生的成熟程度。他们也许能够发现，有些创世纪故事（或许是全部故事）不能符合科学所要求的证据标准。我们不必说“这个故事是真的”。相反，我们应该说，我们时代的最好科学思维接受这一观点。

我的例子是否不利地说明了叙事并不能作为科学，因为按照我的描述，它们是依照不同的标准来判断的。我想，明显是这种情况。但接受这一观点并不必然是指叙事不能被有效地运用于科学调查之中，也不意味着这样运用的叙事必须本身是正确的。它确实暗示，小说本身不能被当做一名研究者所提交的论文（dissertation），因为其评价标准明显不同于科学的标准——除非人们比大多数质性研究者更加激进地改变科学的定义，否则，小说不能被视为论文。它也蕴含着，在分析叙事本身和对叙事的不同运用的差异之间，对于哲学家和研究者来说还有大量的工作要做。它也表明，我们或许可以在研究运用和叙事的教学运用之间卓有成效地做出区分。最后，它暗含着教育理论家可能需要重新思考他们的一贯立场，即：在知识生产的意义上，一切形式的教育研究都应被视为科学。或许教育研究的某些形式产生了复合的意义（a multiplicity of meanings），甚至在偶然的场合产生了智慧，这就足够了，坚持解释学传统的都会欢迎这一变化。