教育哲学：教师为什么要关注认识论？

通常，教师并不分享认识论者对知识基础的关注，但这里有几条教师为什么应该要关注认识论的理由。首先，教师需要对他们的教学材料的性质做出抉择：教学内容是正确的吗？教学内容正确与否重要吗？其次，教师需要评价走到他们当中来自教育研究的“知识”。最后，教师必须做出决定：长期以来为少数学生而准备的知识是否应该或是能够为所有学生所接近。这些又是太宏大的问题，我们除了将它们列举在这里之外，别无他法。我将在每个层次上给出一个例子，读者可以通过进一步的阅读和讨论对此继续进行研究。

一般认为，我们教学的材料，如果实际上没有得到证实是正确的，至少也会被学术领域视为无误的。我们发现，今天的科学知识在将来可能会被证伪或修改，但我们并不会故意向学生传授错误或误导的材料。当然，课本和教师经常没有告诉学生出现在课程中的大部分学习内容的尝试性性质（tentative nature），而且，省略和呈现时的各种偏见被认为是课本和教师的失误。例如，近年来，我们已经意识到关于哥伦布“发现”美洲大陆、欧洲的“发现者们”之与土著民族的残酷对待、对非主流群体的历史贡献的司空见惯的忽视等早期令人愤怒的论断。若不是我们的一切偏见和迟钝，我们便不会为教授明明知道是错误的内容这一做法而辩护了。

在决定是否采用现在提供的某些课程作为多元文化教育的一部分时，教育者也面临着相同的问题。如果课程提升了一群学生的种族和民族自豪感，这一教学材料的真伪是否还值得考虑？在《教育领导力》（Educational Leadership）杂志的一期专刊中，教育者就这一问题展开了讨论。埃瑞克·马特尔（Erich Martel）指出了首次在俄勒冈州的波特兰市（Portland）发行并已在许多学校中使用的《非洲籍美国人基准论文》（African—American Baseline Essays）中的重要事实错误。他注意到了书中的夸张、歪曲、错误，以及对过时理论的天真依赖。这一论题的主要商讨人之一艾莎·黑利尔德（Asa Hilliard）坚信，真实的学术和内容的正确是绝对必要的，与马特尔意见的不同之处在于，他还就不同陈述的真实性进行了辩驳。这一课程的另一位拥护者马修·普洛菲特（Matthew Prophet）这样说：

比起尊重所有地理—文化群体的上位原则（overriding principle）来，我们认为论文本身的内容是次要的。对背景进行争论非常好。我认为，在我们这个国度里，我们中间有太多的人过于沉醉于反驳或者证明某些事实的内容，而没有真正清楚其目的。这一目的就是赢得人们对于所有人都做过贡献这一观点的认可……我们并不必然地需要完全同意真理是什么。^[15]

刚刚讨论过的这个例子非同寻常。教育者很少会做出拒绝真理之重要性的清楚表述。更为经常的是，可疑的或具有偏见的材料经辩护而成为正确的材料；非常普遍的是，人们认为所供材料的方式或来源比它在吸引学生的兴趣的有用性方面更为重要。例如，社会学习课程的某些教育者建议，在建构课程时，我们应识别并只利用重要的知识。^[16]这样做的用意在于，我们应该使用按某一学科的规则收集的材料——被官方批准为知识的材料。正如斯蒂芬·桑顿（Stephen Thornton）指出的，一种方法就是围绕着要求学生形成问题、收集信息、讨论各种替代方式并做出决策的一些重大问题而建设课程。^[17]教育者的知识信念的差异在他们的选择上会得以清晰地呈现。

有些教育者坚信，知识通过各个学科得以最好地描述和传递，而有些人（像杜威）声称知识必须要通过其效果或者有用性而加以描述。两者之间的争论在20世纪六七十年代达到高峰。哲学家和课程论专家就是否根据各学科结构安排学科内容展开了激烈的争论，许多分析哲学的现代古典派别（many now—classic pieces of analytic philosophy）随之产生。一系列问题应运而生：每一门学科都有结构吗？何为学科？如果一门学科存在着一种结构（或多种结构），它能规定课程的最佳安排吗？认知结构是如何与这些学科结构相联系的？现存的这些学科代表了所有的人类知识或最重要的要素？^[18]这一争论今天仍然很激烈，我们在对艾德勒（Adler）的《佩蒂亚建议》（Paideia Proposal）和迈克派克（McPeck）的批判思维观的讨论中已经看到了这一点。

除了关注教学材料以外，教育者也应对教育关于教学研究的成果感兴趣。20世纪80年代中期以来，对小组和合作学习已开展了许多研究。这一主题今天已变得如此重要以至于有些州甚至规定（或极力推荐）在标准学科中运用小组学习的学习方式。教师怎样才能对研究者的这些研究成果和建议做出分类和评价呢？

分析教育研究中使用的概念并对研究的假设和结论提出问题是教育哲学的任务之一。在我的著作中，即使我对学生们一起工作、相互学习的学习方式充满热情，我还是对当今如此流行的小组学习的各种具体建议提出了质疑。^[19]例如，是否所有的小组都必须是异质的（heterogeneous），抑或按能力分组仍然有用？对于异质小组，何种类型的任务是适当的？同质小组又是怎样的情形呢？个人学习和小组学习有何联系？小组应保持不变抑或经常重组？为什么？通过小组学习应实现什么样的目标（认知、道德、情感）？这些目标如何得到最佳地实现？在辅助小组学习方面教师应发挥什么样的作用？(www.xing528.com)

对教师来说，拒绝教育研究的最新“成果”通常是很难的，当然，开放和实验的态度应该得到鼓励，但教师应该追问我们在这一章里一直讨论着的这些困难问题：研究者的主张与我们经常在学校里所观察到的一切相对应吗？他们的假设、方法和结论是否以一种令人信服的方式前后一致？抑或在他们的叙述中还存在着相互矛盾？他们的叙述具有权威性吗？在这一特殊领域，谁才能算是权威？（例如，受过良好训练的经验研究者有时对于他们对“被试”（subjects）所研究的学科——比如，数学——知之甚少。这可能会或不会成为一个问题。但在某些情形下，很明显，这是值得关注的问题。）研究者是如何接近他们的问题的？这一问题是历史上很好确立的计划的一部分，抑或仅仅只是一项特别研究的计划？他们报告的问题是什么？他们的工作中存在着明显的意识形态的偏见吗？偏见是否得到了忠实地揭发？这一工作更好地满足了研究者的利益抑或更好地满足了参与者或研究对象的利益？

教师也需要意识到对于作为文化资本的知识的种种争论。^[20]某种形式的知识——通常是与大学入学准备相联系的那些学科——一直被用来将一大批人排除在各种各样的物质财富之外，这一点似乎是不容置辩的。认识到了这一点，有些理论家建议所有的学生都应该接近这些特权形式的知识。但请注意，这是一个道德的争辩，它与社会正义有关，而不是这一材料的认识论的适当问题。这就是我在引言中所告诫的那种问题——正是由于这种问题，这一教材的组织才不能让人完全满意。

然而，若从认识论的视角看待这一问题便很富有启发意义。是什么使代数、几何和莎士比亚更加适合作为学校的科目而不是木工和机械？有人会说，作为大学入学准备学科的数学和文学比实践的和问题导向的课程优越，因为它们被这些学科领域的权威正式地组织起来并被赋予合法性。但这一言论将站不住脚。为了帮助现在被迫学习数学为大学入学准备的大批学生，教材和教师不得不提供从认识论角度来看并不充分的学习材料。人们经常不去讨论数学公理的性质，甚至在几何中，证明也被大大削弱。逻辑联系未被人们挖掘，学完三年或四年为大学入学准备的数学的学生，对于伟大的定理和思想的真正重要性很少理解或毫不理解。因此，就学校教学的这些学科而言，我们并不能够主张它们具有认识论的优越性——或者甚至是充分性。

相比之下，许多木工、机械、零售、烹饪、护发和电视机维修的课程，既得到了良好的组织，而且就实际工作所要求的知识而言，又是充分的。从传统的认识论观点来看，我们可得出一个强有力的论断，即最好的实践课程在认识论上优越于（也就是说，更好地立足于可信的知识）广泛提供的微弱的数学课程。^[21]

但是，请记住还有证实观传统之外的认识论观点。如果我们认为知识既是权力的来源，又是权力的工具，那么建议所有的学生都应该接近过去为少数人保留的知识就是十分合理的了。这里的问题是，这样的建议太简单化了。如果与特权相联系的知识只是那种知识——盖有精英印记、已获批准的知识——那么统治阶层的成员就可能会把他们的权力场（locus of their power）转向别的事物。毕竟，有人声称作为资本的知识，而不是作为认识论意义上的知识是重要的。因此，人们是否拥有这一特定的知识并不重要，重要的是，他们获得的一切是否被认可为重要的。更加公正地分配精英知识本身并不会影响社会物质财富的再分配，通过造成以下三点结果，这一努力将会影响（act against）再分配：（1）精英知识的重新定义；（2）对于被压迫群体真正有用的知识的剥夺；（3）让人们普遍感到：社会已经“尽力了”，那些必须去做低报酬社会工作的群体的失败是他们自己的过错。^[22]

这一主题在当今显得如此重要，我们将在讨论社会正义的章节中再次回到这个主题。现在，反思这一章讨论过的认识论问题和观点，问问自己它们是否有助于分析接近知识（access to knowledge）的问题，这可能是有用的。在传统意义上，学生所学材料在认识论上是否充分，这一问题重要吗？在杜威的意义上，学习材料是否充分，这一问题重要吗？在后现代主义或批判理论的意义上，学习材料是否充分，这一问题重要吗？