尽管关于批判思维的普遍性的争论还持续着，但批判思维的各种定义已经倾向于强调合理性、反思、怀疑主义和致力于人们的理性和反思的能力等。[26]这并不是说，现已不存在关于批判思维定义的重要哲学争论。但在这一争论中，一些重要的人物已经——作为批判思想家应该——倾听了彼此的观点，并相应地修正他们自己的观点。例如，爱尼斯现在把批判思维定义为“聚焦于决定相信什么或者做什么的合理的反思性思维”。[27]在这一更加宽泛的定义中，爱尼斯将他早先的“陈述的正确评价”的批判思维概念包括进来。这一领域的许多作者似乎同意，批判思维在日常生活问题的解决上应该是有用的，批判思维包括倾向（propensities）或美德，批判思维是反思性的——它是审视自己的思维。
在选择策略时，教师们很可能会采取折中的态度（eclectic）。因为他们的工作环境迫使他们运用常规的学科标签教授学科内容，他们可能会发现迈克派克的方法非常实用。如果批判思维能被教授的话，它应该在每一学科之中被教授。这里至少会产生两种困难：首先，教师经常不具备迈克派克所建议的教学熟练程度；其次，他们经常不熟悉他们所教授的学科的认识论特点。因此，依照批判思维的方式，在数学或历史课堂上所发生的一切有可能不符合迈克派克的标准。而且，即使教师想了解某一特定学科的认识论和思想标准，期望学生能够在学校所有的学科达到这一熟练程度，这是合理的吗？
假如教师和学生在这些学科中的每一门学科中学会多样的、明显不同的批判思维的方式是可能的，这一情形会以任何一种有意义的方式转换到日常生活中的批判思维中去吗？迈克派克说，日常生活是学校学科的一切（what school subjects are about），我们稍后将重提这一主张，但大多数哲学家和教育学家怀疑是否果真如此。如果不是如此的话，那么提出日常生活的问题方法应更加合理。
主张批判思维的一定程度的普遍性的方法，在教学上（pedagogically）会提供更多的希望。在批评迈克派克的观点时，哈维·西格尔说，“迈克派克写道，‘认识一个假设是什么，认识一个有效的论断是什么，对于让人们参与有效的批判思维来说，是远远不够的。’我同意这一看法。但它能提供帮助。它能提供多大程度上的帮助，这是一个经验的问题。”[28]迈克派克不止一次地指出，这样的知识或许确实能提供帮助，但帮助不大。西格尔认为，它有可能帮助很大。因此，关于这一问题的分歧是程度上的分歧，教师有可能合理地采取“它不会有害”的立场去教授关于假设和有效论断的知识。
对于教师来说，一个重要的问题集中在批判思维的目的上。为什么我们要让我们的学生成为批判思维者？为什么我们应该让他们“适当地受到理由的驱动”，像西格尔所建议的那样，或者让他们克服他们的自我中心和社会中心的思维，就像保罗所建议的那样？
简·罗兰·马丁（Jane Roland Martin）提出了这一问题：批判思维是否是“一种纯正的善”。[29]她坦白她曾经认为是，但现在她对此持严肃的怀疑态度。她写道，过于经常的情形是，批判思维者成为看客而不是参与者。他们容许非正义和痛苦持续，而同时将论断分割开来，从现实人们的悲剧中阐发“更高的”观点。马丁的保留观点（reservations）提出了道德问题，将我们的注意力引向在这本教材的导言中我提出的观点：把哲学问题分成认识论的、伦理的、形而上学的等，这一划分并不总能让人满意。正如我们所看到的，关于批判思维的争论，明显存在着概念的和认识论的要素，但最基本的问题可能是道德上的。
马丁把她提出关于批判思维的道德问题的那一章的标题命名为“人性世界的批判思维”，她想让教育家和哲学家认真思考批判思维的观点：
人们不需要参加秘密的演讲或会议去遭遇批判思维的错误。人们只需看一下关于核战争的公共政策讨论，那里鹰派和鸽派（hawksand doves）同样地把地球上生命的命运问题转变为军事技术和策略的问题，他们对于军事问题实施了相当的批判思维的力量。它也可以在医学伦理的讨论中被发现，那里专家医生和哲学家把给所有家庭成员的生活带来灾难的生与死的真实事例变成“病人的最大利益”的种种抽象问题。[30]
面对这种类型的一种反对，批判思维的拥护者们可能会通过对马丁标识为批判思维的例子的批评做出回应。人们可能会证明，依照某种定义，刚刚谈到的“鹰派和鸽派”并没有真正参与批判思维。人们可能会试图证明某个论断符合批判思维的标准，而有些则不符合。但是，请大家回想一下理查德·伯恩斯坦对于哲学家们关于什么构成了最佳的争辩这一问题争论不止的评论（第四章引用）。现在，马丁又增加了我们的不确定。我们不但不能依据某些逻辑或概念标准辨别哪一个争辩是“最佳的”，而且，我们也不可能推测某一点思考在道德上是可接受的，仅仅因为它是具有“批判的”适切性（adequate critically）。
在批判理论应用于批判性读写能力时，一个相关的问题产生了。如果被压迫者学会了批判地读和写，他们可能会倾泻他们的错误意识，发现他们的真实状况。当这一切发生时，他们可能会行动起来去推翻他们的压迫者或至少迫切要求去改变他们的现状。但经常的是——这已经给保罗·弗莱雷（Paulo Freire）和努力推翻压迫的那些人带来了巨大的悲哀——恰恰是刚刚被解放的人们转回身来，和以前的压迫者们没有任何两样。批判思维在第一阶段服务于一个道德上可钦佩的目的，在后一个阶段上则是不体面（ignoble）的目的，或者，正如批判思维的拥护者可能争辩的那样，在后一阶段上，它被简单地抛弃了。
这里，保罗对于弱和强的批判思维的区分是很有用的。我们会期望弱的批判思维会产生被压迫者—成为—压迫者的结果（the oppressed—becomes—oppressor result）。相反，强批判思维应转向自身并谴责违背其自身信条的行为。但人们为什么应该参与强批判思维呢？我们可能会回答说，为保持连续性！但是真实的人们很少受到在要求参与连续性的领域之外仍保持连续这一愿望的激发。例如，如果我拒绝我的数学成果的连续性，我不可能作为一名数学家而工作。但是很显然，我仍能继续成为数学家，并且在运用数学的大量情境中不连续地行为（和争辩）。在逻辑上，采取强的批判思维我们不需要一个道德的理由，但在实际上，我们绝大多数人这么做，没有道德的目的，即使是最强的批判思维也可能是无舵的（rudderless）。(www.xing528.com)
这些观点引导我们去进一步探讨保罗对于批判思维中的对话的强调。请大家回忆，保罗声称，正是对话有助于使我们走出自我中心和社会中心的立场。在对话中，我们了解不同于我们自己的世界观和价值观。我们被从自己的参照框架中拉出来，进入一个不同的或者一个更大的参照框架中，我们自己的参照框架现在只是这一更大框架的一部分。但这一步骤永远都有好处吗？假如我曾经认为，从单一的事件中进行争辩是一种错误（批判思维中的一个小错），但现在，由于与那些经常运用这一策略的人们对话的结果，我想，“嗯，或许这样也行。”[31]正如西格尔在他对保罗的立场的批评中指出的那样，批判思维本身现在处于危机之中。它没有认识论的根基。
这里保罗的最佳策略可能是接受这一结果。或许我们需要的不是一种认识论的基础，但正如马丁所建议的，而是一种道德的基础。从这一观点出发，强批判思维的目的不仅仅或者永远是产生最佳的争辩，而是与其他人相互联系，以一种将使世界变得更加美好的方式——少一些暴力、少一些残忍，对于我们周围的痛苦少一些麻木。这并非意味着我们应清洗掉让我们联系在一起的认识论之胶（epistemological glue），相反，而是意味着我们应学会以多样化的方式进行对话，并非所有这些方式都应受到争辩标准的检验。以这种方式来看，批判思维胜过争辩，甚至不同于具有学术和道德德行的争辩。它成了能够“让他者成为他者”的那种思维，正如德里达所说，存在于一切他/她者性之中。
我们现在可以发现由韦恩斯坦的早期评论所提出的强有力的挑战：“当遭遇诸如保罗的批评之时，以快节奏的视频制作的‘论争’又会如何呢？”对于那些“在身体的水平上抵制主流文化”的年轻人，我们如何回应他们呢？可能的情形是，如果保罗愿意使批判思维超越争辩，他能够回答这些问题。
迈克派克将更难以回答这一挑战，因为他认为，现在学校教授的学科与日常生活是实际相关的。我以为，韦恩斯坦的话语中所蕴含以及马丁的思维所要求的超越争辩的对话在传统的学科之中是不可能受欢迎的。迈克派克主张（以包含马丁观点的那一章的相同的篇幅）：“学校—学科知识不是脱离于日常生活，不是不同于日常生活，也不是于日常生活无关。相反，确切地说，那正是学科知识的内容……学校—学科知识的全部目的就是启蒙人们思考他们的日常生活。”[32]
或许迈克派克的意思是说，学校知识应该是像他所描述的那样，但大批年轻人“用他们的身体”告诉我们学校知识与日常生活是分离的且不相关的。另外，许多女性主义、后现代主义和实用主义哲学家坚持认为，这一问题不是实施的问题。声称特定的一组学科之充分性的体制可能完全错了，同样错误的是那些声称普遍性的学科，当它们主要是从很少一部分人的经验中建构而来时。在下面的各章中，我们将更加深入地探讨这些主张。这里，我们应该简单地提请大家注意，如果刚刚谈到的那些批评家是对的，那么迈克派克和其他人[33]介绍年轻人参与对话就不仅仅是可能的和具有潜在价值的对话。它们或许是一些批判思维的拥护者敦促我们去超越社会中心立场的一部分。
假如我们十分重视指向道德目的的批判思维方法，我们如何教授呢？我们可能运用的策略就是教学中立（pedagogical neutrality）。这一术语，正如唐纳德·万登博格（Donald Vandenberg）一直所使用的那样，主要是指教师尊重学生的理性之义务。[34]万登博格写道，称得上问题（issues）的事件必然具有多面性，否则，它们就不能算是问题。教师拥有一种特殊的义务去呈现多面性，把各种不同的观点交给学生去判断。批判思维的大多数拥护者会同意这一点，但他们会补充说，教师也应该告知学生在一般或具体领域批判思维之中被接受的评价规则。换句话说，我们将不只是呈现多面性，我们也必须帮助学生应用适当的标准。
然而，坚持某些标准的应用可能会破坏教学中立，例如，假如一位科学教师尽可能多地呈现她的群体中关于标准的那些现存的观点，以及历史上非常有趣的观点——或许几个来自文化的观点并没有在直接群体（the immediate community）中表征出来。如果她这样进行呈现，而且要求所有的观点都应依据某些特定的标准加以判断，那么她真的尊重了学生的理性了吗？她完全将他们视为个体尊重他们吗？还是作为不同宗教和种族群体的成员尊重他们？对于适合每一种观点之标准的教学，不应有反对的意见，也就是说，在教学中立的要求下，教师应该被鼓励去描述那些标准，依据这些标准，每一个创造的故事得以维护。但是，当教师坚持认为，只有一套标准可能被用于最终的评价，教学中立就遭到了践踏。有人认为，这一坚持产生了弱批判思维。
在我看来（我没有任何理由认为万登博格会同意这一点），教学中立的一个重要目的就是对道德意义上的批判思维做出贡献。我们的目的不只是呈现争辩，帮助他们选择最好的观点。相反，我们的目的是帮助学生理解有血有肉的人类秉持这些观点——其中有些观点令人厌恶——并且给学生以人类遭遇的可能性和悲剧的双重感觉。通过旨在促进人类联系的批判思维，我们希望受教育之人以伟大的原则之名，使相互毁灭和残酷地相互对待这一情形变成不可想象的事情。然而，请注意，即使是在这一点上也应该对讨论开放。我认为批判思维应受到这类道德目的的指导，但有人可能会不同意我的观点，而且，依据我的原则，他们的观点应为人们所听见。
教学中立不同于道德或学术的中立。我或许会坚定地认为，某一行为在道德意义上是错误的，或者一套陈述或解释在学术上是错误的，我甚至会与我的学生分享我的信念和理由，并且希望他们接受它们。但我也拥有与教学相匹配的特定的道德和学术的义务。我必须呈现与我自己的观点相左的观点。我对教学中立的坚持，没有最后的休憩地或基础。我可以用教学的方式来展现我的忠诚（commitment）。我可以为教学中立争辩，如果我认为得出了正确的论断（而且这当然是批判思维的目标之一），我将坚持不懈，尽力劝说别人接纳。但更为重要的是，由于道德指向的批判思维的结果，在我与别人遭遇时，我将永不使用一些策略，而且我将参与对话，这些对话与当前被描述为批判思维的争辩没有什么相似之处。
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