教育哲学：形式逻辑在批判思维教学中的应用

非形式逻辑和形式逻辑有什么不同呢？对这一问题，不同的作者有着不同的回答。我能断言的是，对于非形式逻辑的定义，目前还没有一致的观点。然而，像我们以前那样划分出形式逻辑的边界，似乎是合理的，它涉及对于符号形式的有效掌控。正如萨皮斯所写道的那样，在形式逻辑中，我们关注表达的形式，而不是内容，我们应对（deal with）可判定为正确或错误的陈述（由符号所代表的），其他所有的逻辑方法都是“非形式的”。根据这一标准，爱尼斯在1962年之后的工作显然可以归入非形式逻辑层面。

在他1979年的教育哲学协会的演讲中，爱尼斯描述了他的理性思维者的概念（his conception of a rational thinker）。^[11]按照爱尼斯的观点，理性思维者展现特定的熟练技能、倾向态度和良好习惯。这些特征的每一种特征都能在某种程度上得以详述。在熟练技能之下，爱尼斯列出了观察、推测、概括、构思和陈述假设和替代方法、提供一个良好组织的或良好构成的推理路径（line of reasoning）、评价陈述和推理链（chain of reasoning）以及探明标准问题等。他明确地拒绝形式逻辑作为理性思维之教学方法，认为它“太精细”（too elaborate）；而且，他反对说，它大大忽视了“应用演绎逻辑的最困难部分……在体系之中和体系之外转换。”^[12]

尽管他把自己和作为批判或理性思维的教学方法的形式逻辑分离开来，但他的方法仍大量地指向形式和过程。他认为，学生能学会一些普通思维，这些普通思维将能很好地满足他们跨学科学习的需求。他用数学来做比方。在数学课堂上学会的数学可能的确在科学课堂上有用。从表面上看，这一点似乎是正确的。但有两点值得注意：首先，如果一个人熟知科学，能够决定何时某种数学步骤应被采用，只有此时人们才能在科学课堂上运用数学。没有这一知识，数学是无用的。类似地，人们也许拥有爱尼斯所描述的熟练技能和倾向态度，但在一个陌生的领域中却对它们的应用完全迷失。爱尼斯认识到了这一点，他要求理性思维者在熟练的经验领域中练习他们的技能。这一对非形式逻辑的抱怨，我认为并不太重要，因为它同样发生于我们的一切基本技能之中。例如，无论我们是多么地伶牙俐齿，在一个我们完全陌生的领域，我们或许不能令人信服地或者甚至不能合理地表达自我。其次，更为重要的是，在某一特定的知识领域之外，有效地学会批判思维或许不太可能。这是约翰·迈克派克（John McPeck）对非形式逻辑的抱怨。^[13]我们稍后会考察这一反对意见。

此时，非形式逻辑是批判思维运动的一个重要方面，而且，爱尼斯并不是非形式逻辑的唯一发言人。理查德·保罗（Richard Paul）支持一种与爱尼斯的方法在许多方面非常相似的方法：这一方法关注过程，它把学生的思想指向他们自己的思维，它声称是可以迁移的（transferable）。^[14]保罗把批判思维的产品（products）与错误思维相对照，并列出一张二分法的清单：清晰对模糊、精确对含糊、具体对笼统、准确对误差……公正对偏袒。然而，正如批评者所指出的，这些特征之中没有一个必然是批判思维的特征。例如，一个产品可能是精确的，也可能是死记硬背学习的结果（product of rote learning）。另一方面，批判思维的一个强有力的例子（专家也如此判断）也许包含着误差（inaccuracies）。而且，并非一切批判思维都具有简练、具体甚至是合理性的特征。诸如相关性和重要性的判断可能更多地依赖于应用的领域，而不是推理本身。

爱尼斯和保罗都没有主张批判思维可以以一种完全脱离情境的方式进行教学。两人都认识到批判思维一定是关于某物的。但是根据被教授的非形式逻辑的部分，情境可以有所不同。例如，如果我们想教授学生认识到某种谬误，我们可以提供包含这种谬误的个案，这些个案没有必要都选自同一个内容领域。

非形式逻辑运动并非是在课程和教学上强调技能重于内容的唯一尝试。小学科学计划“科学——一种过程的方法”（Science—A Process Approach，SAPA）也以这种方式被认可。^[15]其设计者建议，诸如观察、分类、推测和测量等技能可以脱离固定的内容（stable content）而被传授。某一天孩子们可能被要求按照形状区分叶片，另外一天按照颜色区分街区或纽扣，再有一天，被要求按照形状和大小区分一张张硬纸卡片。这一方法假设，存在着被称之为“分类”的认知熟练技能，这样熟练技能与被分类的物体在某种程度上是可以分离的。在何种意义上，这一主张是正确的呢？

请思考下面的问题：我们大多数人都知道分类学（taxonomy）是什么，我们可以制作大纲、类目和分类等级，而且当别人创造了这些工具（devices）时，我们——有时——可以解读它们，但是，无论我们对于分类的形式是多么的熟悉，在面对贝莱（Bailey）的《植物栽培手册》（Manual of Cultivated Plants）时，我们可能显得十分无助。除非我们理解这一专业词汇，熟悉植物的各个部分，并且实际上在这一领域至少栽培过某些植物，否则，我们会觉得贝莱的分类是无法理解的。若从这种方式来看，这种反对的观点听起来像第一种观点——也就是对可迁移主张的反对。但我把这一反对的观点丢在一边，同时我注意到像爱尼斯这样负责任的思想家认识到了这一点，也认真考虑过这一点。这一抱怨确实更加严重，它提出了在一个具体的领域之外实际上是否存在可以被合理地描述或学会的一些技能这一问题。说“吉米知道如何分类”，这有意义吗？吉米能在被称之为“分类”的某事上展现出日益增长的能力吗？作为一名业余的园丁，我挣扎在贝莱的《手册》上，我的经历增加了我的怀疑。

保罗的批判思维方法的一个重要贡献就是他区分了“弱”意义上的批判思维和“强”意义上的批判思维。能够胜任弱意义上的批判思维的人们会展示出保罗所认定的许多特征，但反对与他们自己的立场相反的论断。具备强意义上的批判思维的人们则能够挑战他们自己的假设和论断。强批判思维明显罕见于弱批判思维，但它是教育者们热爱和为之奋斗的思维形式。与这一强批判思维密切相关的是内在于思维者的世界观的思想、习惯或态度。一名“强”批判思维者必须超越孤立的论断和那些论断的原子论点（atomistic bits）之外，看到思想的网络，反对者和自身的世界观。在强调自我知识方面，保罗的立场让我们想起苏格拉底的立场。

保罗引入“强”和“弱”意义上的批判思维，一直受到人们的称赞，认为这一引入在实践和教学上是有用的。不过，哲学家们却提出了反对的观点。哈维·西格尔（Harvey Siegel）反对保罗对于内化于思维者的世界观和关注（worldviews and concerns）的强调，通过总结保罗的立场，西格尔提出了他的反对观点：(www.xing528.com)

首先，存在着对于“原子主义”的排斥，而偏爱论争网络（ar-gument networks）或“世界观”。与此相联系，存在着作为对于对立观点的冲突的论争交流（argument exchange）之概念，在对立观点的冲突中，批判思维者试图超越原子论点的论争，以达成对于她的对手的基本世界观的富于同情的把握。其次，存在着一种对于自我欺骗（self—deception）的强调，它是一种附带的特征，使得批判思维者“认识她自己”并理解她的“理性的”奉献之心理。再次，存在着对于人们自己的世界观之自我中心和社会中心要素的一种敏感性，存在着克服这些要素、使人们的世界观世俗化和去个人化的一种奉献。因此，批判的交流（critical exchange）看上去更像是对立观点的一场对话，而不是一系列原子的批评和偏向（deflection）。它是“全球的”，而不是原子的，因为它引来大量的思考，而绝无原子的方法。在其要求批判思维者应“认识她自己”，也就是说，应该主动地寻找并质疑她内心深处的信念和奉献，应该用她致力于挑战她并不相信的信念和奉献的一切能量挑战它们，在这方面，它是苏格拉底式的。^[16]

西格尔并不拒绝保罗的“强”意义上的批判思维，相反，他想把它植根于更加牢固的基础之上。把它系在世界观之上会冒着坠入相对主义的危险，毕竟，某一特定的世界观可能会排斥批判思维本身，在这样的情形下，批判思维的拥护者将只能无用地运用他们的最好论断。很明显，保罗和西格尔在这一点上并不持有完全相左的观点。在批判思维之标准的运用中，而不是在标准的本身中，保罗看到了“相对主义”；西格尔宁愿消除“世界观”，因为它们引发了与保罗必须解释的相对主义有关的困难。^[17]留给我们的问题是，作为批判的和饶有兴致的听众，如果不再回到批判思维的平常概念的老路上，蕴含于保罗的描述之中的认识论的相对主义能否得到捍卫。我们将在本章的最后一部分简短地讨论这一可能性。

西格尔也担心在“认识我自己”时，缺乏一种公共的检验，担心回避自我中心和社会中心的立场。我认为，他正确地注意到，观察者并不总能预计一种论断或结论何时能得以客观地或自我中心地维护，类似地，认识自己是不能轻而易举地受到别人评价的一种成就。西格尔需要那些能够清晰地应用于公共可获得产品（行为和言说）之中的标准。西格尔说，我们所需要的是能被所有的人考察的理由。请注意，我们可能会同意他的观点（正如我一样），同意一位观察者在评价人们是否认识他们自己或是否已经回避了自我中心和社会中心的立场时可能会遭遇到的那些困难。然而，我们可能不会同意这是需要担心的事情，相反，我们或许会接受这些特点的永久特性（indefinite quality），而把它们作为个人内在审视的指导方针和理想。与那些公开承认这一成就的人们互动的某个人，将不得不做出判断——如果判断成为必要的话——不是基于理性的评价之上，而是基于一套交流、通过身体语言和行为传递的态度之上。对于学术完整性的奉献（commitment to intellectual integrity）——即使别人没有发现我们的奉献——是需要维护和珍惜的东西。这就是苏格拉底的信息，它是回答西格尔的唯一方式。

这里我们可能会注意到，保罗在很大程度上是承袭苏格拉底的传统而工作的——一种代表着第二个柏拉图（不是形而上学的柏拉图）的传统，这一柏拉图一直寻求和引发对话。像保罗一样，苏格拉底并不担心第三人称的观察者们会怎样想。他争辩道，人们必须认识自己以便于实施美德。而且，如果我们放弃对于终极标准和确定性的追求，只要我们使得对话持续，我们就不必过多地担心相对主义。对话和探究的终结比多元的观点更令人担忧。

保罗对对话的强调受到了几位哲学家的批评。正如我们所看到的，西格尔担心客观标准的缺失，对照这些标准，世界观本身可能会受到批评。马克·韦恩斯坦（Mark Weinstein）注意到，辩证交流（dialectic exchange）并不必然会产生精确性。^[18]韦恩斯坦写道，将批判思维固着于自然语言而不是形式符号语言，并不能解决保罗的问题，因为自然语言中的对话可以被用于弱批判思维和强批判思维之中。西格尔和韦恩斯坦都钦佩保罗对于诸如学术勇气和谦让（intellectual courage and humility）等学术美德的强调，但两人都发现，或许不存在探明他们的实施、更为重要的是判断他们的产品的简单的方式（fool—proof way）。

韦恩斯坦简要地探讨了西格尔对于认识论的客观性的替代品——为一个论断的所有要素提供清晰表述的公共检验。他指出保罗的观点（与迈克派克的观点相反，迈克派克的观点我们下面将会看到）反映了“进步主义教育的乐观自由主义，和单一政治和社会话语中的信念，没有这一信念，民主会失去其理性的内核”。^[19]他指出，保罗的批判思维是开放的，所有人都能得到。它位于学科的专业术语之上，允许一切受过良好训练的言说者/思想者参与社会争论。但保罗的观点——如果他认识到标准在不同领域的不同应用方式（他的确承认这一点）——似乎产生了迈克派克批判思维是具体学科的这一立场。如果保罗否认这一点，韦恩斯坦猜测，它可能会产生更加激进的事物：“当受到诸如保罗的批评时，以快节奏的视频制作的‘论断’又会如何呢？他对于彼德·麦克拉伦（Peter McLaren）‘年轻人在身体的水平上抵制主流文化’这一见识（insight）作何反应，因此会给予作为批判教育学主要工具的散漫思想之充足性（the sufficiency of discursive thought）以怀疑。”^[20]

我们将在后面重提更加激进的立场之可能性。