教育哲学中的后现代主义观点

后现代主义与其说是一种运动，还不如说是一种情绪。不同的作者对这一情绪或观点的不同方面做了详细的阐述，这一情绪或观点对现代性的设计，尤其是启蒙运动提出了深刻的质疑。许多后现代主义的思想家已经抛弃了启蒙时期对绝对真理的探求；在这一方面，后现代主义者同意杜威的观点。他们接受可能被称之为“地方性真理”（local truth）的东西——通过普通的观察或常规的方法所得出的我们可能会同意的那种事实。例如，我们可能都会同意日报上报道的大部分内容——大量的体育赛事、交通事故的报道、死亡和结婚的通告——是“真的”。类似地，后现代主义者认为数学的基本规则和某些科学的假设（postulates）是真实的。它们应用于我们如此熟知的实体和事件之中以至于我们不再考虑它们的应用范围，从这个意义上说，甚至他们也可以被视为地方性的或者有限的。事实上，它们可能是地方性的，但它们的应用领域如此广泛以至于它们几乎是普遍的。

今天，大多数哲学家与后现代主义者一样，拒绝大写T的真理观，但在后现代主义那里，这种拒绝还伴随着对传统认识论领域的挑战。后现代主义者认为，寻求一种包罗万象的知识描述是毫无希望的。相反，他们强调知识社会学——知识和权力是如何关联的，专业领域是如何变迁的，在对知识的各不相同的主张中，谁受益谁受损，在各种知者群体中形成了何种类型的语言。在某种意义上，后现代主义暗含着后认识论；在另一种意义上，它表明对传统认识论的极大修正。当我们更深层地考察认识论时，我们会发现，当代教育家陷入了一种被称之为“建构主义”的东西之中，有些人认为建构主义是一种认识论立场，而有些人则认为它是一种后认识论的立场。^[44]

后现代主义者也抨击长久以来人们对客观性的信念。因为不带任何目的和立场地建立一种论断或解释一项事件或收集数据是不可能的，所以，传统意义上的客观性变成了神化。然而，通过主体间性（intersubjectivity），可以获得某种类似客观性的东西；也就是说，几种不同视角的解释可能产生我们所能获得的几乎不带偏见的图景。像所有经历过西方教育组织中的高等教育的那些人一样，在你所有的学校生涯中，你一直被鼓励着“要做到客观”。与这一劝诫一起，你的老师们还一直敦促你搁置你的个人意见和偏见——以避免“主观性”——给出一个由公正的证据所支撑的描述。后现代主义者不仅否认可以做到这一点，而且还宣称这一做法本身已经给任何的调查带上了偏见，这样开始的一场调查或争论让人对标准的现代主义思想的假设迷惑不解。^[45]

回到批判理论家哈贝马斯，我们或许能够弄清楚这里的关键是什么。哈贝马斯保持着对启蒙运动规划的信念——也就是通过理性的适当的理解和应用促进人类生存状况的规划。哈贝马斯声称，没有失真的一种理性交流形式会将我们置于一种处境，在“更好争辩的力量”（the force of better argument）的基础上做出决定。理查德·伯恩斯坦在评论这一论断时写道：

在抽象意义上，哈贝马斯所呼吁的“更好争辩的力量”有着极其诱人的方面，除非我们问自己它意味着什么、预设着什么。即使是在辩论者都参与离题的争辩的“理想”条件下，也很难对“更好的争辩的力量”的构成要素达成一致意见。例如，我们哲学家甚至不能对此达成一致意见，即在我们任何一本的典范文本中，被推动的争辩是什么，无论是柏拉图、亚里士多德、康德或黑格尔，等等——当然也没有对谁曾推动了更好的争辩达成共识。

伯恩斯坦继续谈道，哲学家甚至不能对争辩在哲学中应发挥的作用达成一致意见。在这一点上，他同意后现代主义者的观点，指出：

呼吁争辩变成了解除或排挤哲学的其他选择（philosophical alternatives）的思想武器（ideological weapons）——例如，当分析哲学家抱怨大陆哲学家（包括哈贝马斯）不去争辩或沉醉于“无条理的争辩”的时候。谁能决定什么是争辩和什么不是争辩、通过什么标准、更好争辩的力量的构成要素是什么呢？^[46]

伯恩斯坦并不是表明要放弃争辩。当然，卓越的思想家能够把揭示逻辑缺陷与鸿沟（logical flaws and gaps）的语词结构和这个意义上的“更好”语词结构区分开来。但是实际上，我们不能够简单地依赖人们能够识别最好的争辩。许多难题依然顽固地成为难题，尽管哲学家们付出极大的努力通过争辩来解决它们。

“为争辩而争辩”的一个巨大缺陷在于争辩倾向于排斥那些不使用标准形式的人们的声音、言语和诉求，争辩被某一特定领域的权威们制订的规则和标准所控制。更糟糕的是，这些标准被宣称是如此的普遍以至于被排除的声音似乎通过忽视或堕落（perversity）而排除了自己。德里达（Jacques Derrida）一直雄辩地请求容纳局外人（the inclusion of outsiders），或者运用不同语言、不同视角来观察他者（Others）。他要求我们“让他者成为他者”（to let Others be）——尊重他们的他者性（otherness），不要试图把他们同化在我们自己的语言和故事之中。^[47]在这一请求之中，我们听到了存在主义思想的回音——本质是一种成就，而不是一种先验的理想。

德里达的让他者成为他者的请求是呼吁放弃宏大叙事（grand narratives）。我们不再假定通过某种上位的理论人们的一切都能得到描述，不再认为他们都渴望完全相同的财富，尊重完全相同的美德，或在运用相似的语言时蕴含着相同的事物。做出这样的假设就犯了“极权化”（totalizing）的错误，犯了把人类经验的各个独特部分总结成为一个强调相似性和掩盖差异性的宏大描述（grand description）中的错误。(www.xing528.com)

你会发现前面提到过的教育问题——是否向所有的儿童提供相同的课程——如果我们追随像哈贝马斯这样的批判理论家或像德里达这样的后现代主义者的思想，就可以从非常不同的路径接近这一问题。在社会哲学那一章，我们将更加深入地考察这一问题和其他一些问题。就这一观点而言，强迫所有的儿童学习相同的课程的尝试——无论这一做法有多么好的用意——从后现代主义的角度来看，是一种极权化的举动，这一点应该是很清楚的。它不适当地（德里达很可能说是，不道德地）把所有儿童都同化到根据少数人建构的标准而建立的精英模式之中。

在回到对教育问题的描述和分析之前，我们还要讨论后现代思想的一个主题。许多后现代思想家都表达了他们对建构性主体（constituting subject）的怀疑，这一建构性主体既是抽象的，又是已构成现代哲学中心的特定个体知者/主体。后现代作者认识到人类受其历史和文化、个人经历和与他人交往等多种多样的影响方式，他们已经描绘了一个受建构主体和其多样化的身份认同。这样一种观点不仅挑战了笛卡儿认识论的理性主体，而且也挑战了由萨特所描述的存在主义的主体。以这种观点来看，我们不能做出完全自由的选择，我们也不能为我们成为的个体承担完全的责任。

不幸的是，“主体的死亡”不仅横扫了笛卡儿和萨特的有些高傲的知者、康德的崇高的道德家，它也威胁到普通人的自主性和主体性（the autonomy and agency of ordinary actors）。女性主义者，即使是那些倾向于后现代主义的那些人对此忧心忡忡。^[48]如果主体的死亡是一种形而上学的论断，我们便会将它作为一种真理的论断接受或拒绝它；要么存在这样一个实体，要么不存在。但后现代主义者不会做出形而上学的论断（至少不是有意的）；他们敦促我们放弃形而上学。因此，这一论断具有政治的意义，应该从一种政治的角度去接近它。因此，女性主义者一定要问这一论断是有助于还是妨碍女性主义的纲领（feminist program）。今天的女性刚刚开始感到像是成为了主体（agents），像是成为了能够运用自主的人（persons）。那么，此时撰写主体的悼文（obituary）是时候吗？这很像刚刚买了辆新车，也学会了驾驶，却丢失了自己的驾驶执照。我们将在讨论女性主义的那一章继续讨论这一问题。

总之，后现代主义是动摇了现代思想的整个结构的一种情绪。它挑战了人们所怀有的假设、方法、态度、思想模式和价值观。深思的教育家应该意识到后现代主义的提议者帮助我们更好地思考教育问题的方式，但是他们也应该谨慎那些只使用后现代的流行词语（buzzwords）的叙述或者引诱读者接受与有帮助的措施连在一起的潜在有害措施的叙述。人们不一定必须要接受后现代的每一个发音才具备后现代性。的确，尤其是从后现代的角度来看，完全拒绝这样的标签可能会更好。

在结束这一章之前，我们应该思考：为什么这里讨论的有些运动对教育的影响非常小。与对人类状况进行深入探索的存在主义相比，声称中立和超然（avowal of neutrality and detachment）的分析哲学对教育的影响要深刻得多，这一情形似乎让人感到奇怪。这一显著的奇特性在于我们生活在一个由技术、对科学进步和控制所持的长久信念所统治的社会之中。即使是杜威的哲学，尽管杜威在诉求学生对民主过程的参与上是无可辩驳的（cogent），它也回应了美国人对于科学的极大信念。因为分析哲学家能够将清晰和连续（clarity and consistency）应用于教育研究，他们的著作在学术文章中经常被引用。存在主义讨论人的自由，拒绝体制，正好不能适合专注于（bent on）体制改革的国家的文化。

许多哲学家包括教育哲学家，运用修正过的现象学方法，但很少有人把自己看成是现象学家。这部分是因为现象学是高度技术性的，很难学。但在很大程度上，这是因为现象学声称是超验科学（suprascience），一种存在于科学之下或超越科学之上的基础主义科学（a foundational science），并且所有这样的主张都已变得声名狼藉。

最后，尽管批判理论家对很多教育思想产生了巨大影响，但他们被指责使用高度学术化的语言，而这些高度学术化的语言似乎与他们所声称的改造世界的意愿不相一致。

在后面的各章中，随着我们对令当今教育哲学家最感兴趣的具体话题的探讨，我们将会再一次回到这里讨论过的一些立场。