存在主义：教育哲学中的反传统立场

存在主义不能被恰当地称之为一个哲学流派，因为它包含了太多持有对立立场的思想家，存在主义者通常拒斥系统哲学（systematic philosophy）、思想流派之类的东西。存在主义思想早在希腊哲学和宗教和无神论思想中可以被找到。存在主义的基本主题是“个人和制度（the individual and systems）、意图（intentionality）、存在和荒谬（being and absurdity）、选择的本质和意义（the nature and significance of choice）、极端经验的作用（the role of extreme experiences）、交往的本质（the nature of communication）”。^[1]这里我不计划讨论所有这些主题，只仅仅讨论在教育哲学家们看来特别感兴趣的那些主题。意图这一主题将被推迟到在讨论现象学的时候再进行讨论。但读者应该清楚，存在主义者/现象学对于“意图”的使用是不同于第二章中简单指向教师让某人学会某种事物意图的那一用法的。相反，它暗含着一种创造和指向智力客体的过程。

与存在主义联系在一起的最著名的一句话就是“存在先于本质”（existence precedes essence）。存在主义者拒斥可以用来指导教育、规定职责、预测命运、描述人类在宇宙中的角色等先于人类本质的思想。很明显，存在主义的这一立场针对最为传统的宗教哲学。但是，一直都有而且现在还有宗教存在主义者——例如，克尔恺郭尔（Soren Kierkegaard）、保罗·梯里奇（Paul Tillich）、马丁·布伯（Martin Buber）。他们都拒斥而且常常嘲笑传统宗教对于宗教仪式和宗教等级的强调，认为这一强调提升了制度却忽略了个体，机械的服从压倒了个人选择。他们都笃信个人与上帝直接交流的能力（不需要牧师的干预），在他们的哲学著作中都把个人的选择置于中心的位置。

宗教和非宗教的存在主义者都强调人类的自由。人类并不是带着“一种本质”被抛入这个世界的。通过计划、反思、选择和行动，人类塑造着自身。“存在”并不仅仅像动物一样地生活（brute life）。存在关涉人类对自身处境的清醒的意识——意识到我们的自由、身体的衰弱、最终的死亡以及我们作为人的责任。在这种意义上，存在先于本质。我们塑造着自己，我们创造我们的本质。^[2]

除了拒绝基本的人类本质这一思想之外，存在主义者还拒斥可能被称之为体制的优越性的东西。他们并不把人类作为有序体制中的类别或要素的样本而加以研究。相反，他们关注个体以及个体如何运用自由去定义自身。例如，克尔恺郭尔表达了他对那些把自己看成是路德教教徒（Lutheran）的基督徒们的鄙视，他们顺从于肤浅的和正规的信仰教条（tenets）。在克尔恺郭尔看来，一个基督徒就是一个连续不断地修正自己的选择，通过耶稣基督和上帝联系的个体。他对宗教里的逻辑辩论没有耐心，却一遍又一遍地强调选择、信仰和奉献。克尔恺郭尔坚信，宗教中不应该有对于客观确定性的理性要求。相反，由于个人对主体的确定性和客体的不确定性之间可怕的张力的认识，才产生了信仰。^[3]

马丁·布伯根据犹太人的传统进行写作，他强调个人之于他人的责任，通过个人与上帝沟通。^[4]像克尔恺郭尔一样，他要求人们更少地依赖宗教仪式和礼节，更多地依赖个人之间的联系。布伯说，上帝并不是供人们研究而制造出来的。相反，上帝是对话中的伙伴，是个人在一种我—你的关系（IThou relation）中交往的某个人。对布伯来说，这并不是说宗教研究不重要。相反，这样的研究占据着他的一生。但布伯是在具体的故事——人们邂逅和反思的故事的研究中发现了上帝。像克尔恺郭尔一样，他也拒绝宗教始于上帝、上帝的本质和要求被视为先知先觉（priori）这一观念。个人必须与上帝联系，而上帝是被人们逐渐发现的——只有在偶然的时候才能清晰地发现上帝——通过人类的邂逅。

保罗·梯里奇在方法上比克尔恺郭尔和布伯更为抽象，但他仍强调个人选择的自由以及伴随着自由的责任。对于梯里奇来说，上帝与终极关怀（ultimate concern）密切相连。^[5]每个人都需要一种终极关怀来指导其人生，并赋予人生以完整性。梯里奇说，没有终极关怀，人生便没有意义，它将堕落为一系列互不联系的动物式的关切（an incoherent set of brute concerns）。

我用了几个段落来讨论宗教的存在主义，是因为不熟悉存在主义的学生经常会把它等同于无神论和悲观主义。当了解到有些存在主义者研究和写作有关信念、邂逅、勇气、希望和快乐时，有些读者可能因此会更加接受存在主义。的确，在克尔恺郭尔、布伯和梯里奇的作品中有着许多优美、感人的篇章，这些篇章可用到高中课堂之中。在形成自己的教育哲学观时，我本人一直受到布伯的影响，我将在后面谈到他的教育观。^[6]

20世纪40年代、50年代吸引（或排斥）大众想象力的存在主义大部分是无神论的，它被那些没有研究过存在主义的人描述为过度阴暗（inordinately gloomy）、笼罩着呕吐、绝望和死亡（preoccupied with nausea，despair and death）。小说家、剧作家和哲学家萨特的作品大量向公众展示了这一阴暗、绝望的图景。几年前，有一幅卡通画（我想，是在《纽约人报》上），上面画着一位衣冠楚楚的中年男子透过时髦的公寓的窗子，目不转睛地看着下面的城市。他的妻子站在旁边说，“读了《存在与虚无》，你究竟中了什么邪？”^[7]

但萨特自己针对这样的指控为存在主义作了雄辩的辩护。萨特坚持认为，存在主义不应被指责为悲观主义，而是“乐观主义的不幸”（optimistic toughness）。如果我们想让事情变得更好，我们必须努力工作以创造更好的环境。如果我们声称自己有才能，我们必须做些事情或产生证明这种才能的东西。对于萨特来说，讨论“要是……，该会如何？”（what ifs）和“或许可能会……”（could have beens）是没有用的。只存在是什么，我们要对此负责。这就是萨特所说的：

人除了他自己创造的那样以外，什么也不是。这就是存在主义的第一原则。它也就是被称做为主体性的东西……如果不是说人比石头或者桌子具有更高的尊严的话，我们究竟意在何为呢？因为我们的意思是人首先存在，也就是说，人首先是自己将自己投向未来的人，是自己意识到自己将存在于未来的人。人从一开始就是意识到自身的一项规划（a plan），而不是一块青苔（patch of moss）、一堆垃圾或者一颗花菜（cauliflower）。在这一规划之前，不存在任何事物。天堂中什么也没有；人将成为他业已规划的人。不是他将想要成为的人……因此，存在主义的第一步就是让每一个人都意识到他是什么，对于完全依赖于自己的存在承担完全的责任。当我们说一个人为自己负责的时候，我们的意思并不只是说他对自己个体负责，而是对所有的人负责。^[8]

最后一句话，萨特的意思是说，我们不仅承担着改进人类生存环境的责任，以便所有的人都能更清醒地生活，因此承担起自己的全部责任，而且我们担负着定义成为人意味着什么（“一个人”）的责任。因为我们是完全自由的，我们可以接受或者拒绝第一种“责任”，尽管萨特非常鄙视这样做的人。第二种责任则是无法逃避的。“不存在人类本质，因为不存在思考这一问题的上帝。”^[9]因此，我和你的所作所为决定着成为人意味着什么。那么我成为人意味着什么呢？凶残还是怜悯？参与还是疏离？精力充沛还是懒散怠惰？英勇还是怯懦？聪明还是愚蠢？这一切都取决于我们的选择，我们的选择在我们的行动中，在所作所为中得以揭示。

像萨特一样的无神论存在主义者经常会通过小说或剧作中的人物涉及荒诞（absurdity）。那些寻求上帝赋予的人生之理性规划的人将会感到失望。不存在这样的规划。人生和人类存在都是荒诞的，没有先验的意义（a priori meaning）。人生的意义，我们必须要加以创造。当我们发现自己厌倦和失望，日复一日地自问“这就是人生的全部吗”，就需要我们自己来决定要么接受生活的虚空，要么通过自己的选择和行动填补生活的意义。

意识到我们的自由会引发痛苦，我们必须做出决定。意识到上帝不存在会给我们带来孤独。萨特说，“孤独与痛苦同在。”^[10]我们通过选择创造价值。如果我们具备勇气，我们便承认自己的选择、创造的价值以及我们的选择对现世造成的影响。

这些主题反复出现在萨特、加缪（Camus）、陀思妥耶夫斯基（Dostoevsky）及其他存在主义者的作品之中。在极其痛苦的条件下（瘟疫、战争、即将到来的死亡）或日常生活的无聊（ennui）之中，作品中的人物寻求着人生的意义。他们在痛苦、剥夺、重复和日常事件中苦苦地寻求人生的意义。他们要么寻求不到人生的意义，得出人生的确是荒诞的结论，要么开始逐渐意识到意义完全存在于他们的一切行为之中：治疗病人，尽管许多病人将会死去；忍受着折磨而不是背叛自己的同志；回到家庭和家人那里，而不是寻求外出冒险，或者抛弃家人去冒险。

这一极其强调人的主体性的存在主义植根于笛卡儿哲学的笛卡儿理性主义（Cartesian rationalism）。萨特清晰地以笛卡儿的名言开始：我思故我在（I think；therefore，I exist.）。萨特写道：“这里，我们拥有意识到自身的意识这一绝对的真理。”^[11]这一反思、计划、选择和塑造的能力是人类存在的基本任务。

然而，存在主义者都拒绝理性主义后来的某些进展。他们通常拒绝像皮亚杰的认识论主体的抽象概念（abstractions）或其他用固定不变的层级和操作来概括智力活动的种种企图。这样的活动又一次使个体依附于体制。存在主义者对主体——活生生的、意识清醒的人类——感兴趣，而不是被视为人类之表征的抽象物。

在讨论教育中的存在主义之前，应该讨论一下我们提到过的存在主义的最后一个主题。存在主义者通常选用故事而不是辩论的形式作为他们交流的方式。他们之所以这样做，是因为他们认为人生并非一项逻辑计划的展开（unfolding）；人们不可能从可信的假设中辩明人生应该像什么样或者应该如何度过一生。相反，当我们反思性地生活时，便创造了人生的意义。故事给我们以人类为意义而奋斗的描述，故事激励或威吓着我们，它们告诉我们可能会怎样——更好或更糟——如果我们选择以这种或那种方式行动的话。(www.xing528.com)

布伯的大量作品都集中在故事上；克尔恺郭尔叙述着相互对立的故事，此时用一种声音，彼时用另一种声音；萨特用着一种与叙述式的哲学写作同样有效（有人说更加有效）的方式通过故事交流哲学。目前教育研究和教师教育中对叙事的重视在很大意义上是一种存在主义的趋势，尽管教育叙事很少基于清晰的存在主义思想。我们已经发现苏珊·莱尔德（Susan Laird）是如何运用《贝塞·布朗》来批评教学的分析方法。

经常大量运用存在主义的最著名的教育哲学家是麦克西恩·格林（Maxine Greene）。在数十年的论文和著作中，格林已讨论过诸如异化（alienation）（一种被忽视或未被认可的孤独状态）、人类的联络和关系的重要性、对意识或“广泛意识”（wide—awakeness）的需求以及自由等主题。^[12]

格林在对自由的分析中，探讨了人类理解自由的各种方式。她清晰地将自己定格在存在主义的传统（如果我们这样称谓的话）之中，因为她拒绝所谓体制授予其要素或成员以自由的理念：“美国人声称自己是‘自由的’，因为他们属于一个‘自由的’国度。我认为这是不可思议的。我们不仅需要连续不断地被授权，以便自己作出选择，在多元之中创造自己的身份，而且，我们还需要连续不断地作出新的承诺，并以我们的自由行动去实现这些承诺，我们独自一人无法实现的承诺。”^[13]请注意格林在自由和选择之间所作的清晰的联系，尤其是我们将成其为自我所做出的选择（the choice of the selves）。但也要注意，她并不是把个人描述为永远孤立、隔绝在个人自由之痛苦之中的个体。她持续不断地、强烈地让我们看到应对（而不是永远解决）孤独问题的办法。人类是相互联系的，我们在与别人的关联之中定义自由，当我们许下和兑现活生生的他人和后代的诺言之时，我们实现了期盼已久的关联。

这一思想能为我们提供分析多元主义和身份认同的令人激动的起点。从这一观点出发，人们必须运用自己的内在自由创造他们自己的身份认同。通过我们肤色的黑或白、男性或女性、美国人或法国人，我们可以自由地判定自己的身份。但我们应该注意到，对于自由的彻底意识可以使我们超越这些体制化的身份认同（systemlike identifications）。我不仅仅是一个白人、女性、美国学者，尽管我具备以上所有的特征。我就是我所做的一切，是我对自我的塑造。

对于今天的教育者来说，这是一个极其重要的主题。我们这个国家的人们，大多数声称拥有通过种族和民族起源确定身份认同的自由。现在就产生了这一问题，即如果我们不愿或不能超越这一身份认同而达到一个更加反思的个人身份认同的话，我们是否已经运用了我们的全部自由？这样一种对自由的要求要么导致更加自由的个体，要么会导致超越种族、性别，甚至超越人本主义的举动，把人与所有生物（和非生物）的身份认同等同起来。^[14]从不同的意识形态来看，我们应该选择一种取向或另一种取向；从存在主义的观点来看，我们必须做出选择并承担选择的责任。没有人能够保证我们所做的某一选择或另一选择“正确”与否；我们只能要求自己为这一选择和选择的结果承担责任。

这里有必要指出，在苏格拉底（我们应该如何度过一生？）和杜威的著作中含有存在主义的主题。而且，在杜威看来，并不存在固定不变的人类本质。我们参与自己的创造。但杜威更加强调环境对人的影响作用。在杜威看来，自由并非一种要么在痛苦中被认可，要么在怯懦中被抛弃的基本状态。相反，自由是一种成就，主要通过足够的信息和完整的反思而获得一种成就。杜威和萨特的分歧在于，在杜威看来，科学方法将确保进步。萨特可能不会反对杜威所信奉的清晰的思维，但他可能会反对人类将继续沿用这一方法（或者其他别的方法）或者认为这一方法本身会确保进步的假设。每个个体必须做出一项选择，这一挑战将永远不会消失，而且，人们不能以科学方法或马克思主义（尽管萨特因马克思主义的当代的有用性而拥护它）或者其他别的什么来代替曾由上帝所占据的永久稳固的地位。萨特为不存在上帝而感到遗憾，但他也不愿用另一种实体或者永不可变的方法来代替上帝的位置。

另外一个让当代教育哲学家感兴趣的存在主义的主题是关系中的个体（individual—in—relation）。正如我们所见到的那样，所有存在主义者都拒绝任何将作为个体的人依附于某一体制的观点。但是，有些存在主义者也拒绝见诸于他们同僚们的作品中的僵化和孤独的个体之观点，例如布伯。布伯在希伯莱大学他的课程典礼上指出：“在对人的本质这一问题的揭示过程中，这一课程表明：既非以通过个人也非以通过集体开始，而是仅仅以通过人与人之间的相互关联（the mutual relation）的现实开始，这一人类的本质才能被把握。”^[15]这里“本质”一词的使用可能会令人困惑。并非所有的存在主义者都拒绝本质的概念，相反，我们坚信，存在先于本质。因此，本质是在对意义和自我创造的奋斗中被建构而成的东西。而且，若以布伯使用这一词汇的方式来看，我们会感到，一个在生活中没有与别人形成积极关联的人也将不可避免地无法符合布伯“本质”的要求。他让我们思考这一本质是一种建构，一种发现还是一种预先创立的理念。

布伯深切地关注着教育，他关于教育主题的两篇论文都出现在《人与人之间》（Between Man and Man）的集子中。他认为通过关联（relation），教学可以达成它想要实现的一切：首先，教师自己的性格和学术兴趣的某些方面可以流到学生之中，为他们树立了一个蕴含的榜样（implicit example）；其次，通过面向全体学生（practicing inclusion），教师发现学生试图要做什么，成长为什么样的人，如果教学计划是有价值的，教师会给学生以饱满的支持和指导。

“教育中的关联是一种纯粹的对话。”。^[16]布伯用一个故事般的介绍来详细解释这一原则：

我曾经谈到过一位儿童，他半闭着眼睛躺在床上等待着他的妈妈跟他说话。但许多儿童并不需要等待，因为他们知道他们会不停地处于不间断的对话状态之中。面对威胁即将侵入的孤独的夜晚，他们躺在那里，得到很好的看护和保护而免于侵害，他们被包裹于银色的充满信任的襁褓之中。^[17]

请注意布伯如何运用孤独、黑暗和威胁等令人熟悉的存在主义主题，但同时也指出了通过对话走向抚慰和关联的方式，对于布伯来说，对话不仅是说与听的一种方式，而且还是寂静中相互接受的一种方式。儿童需要这种关联，他们在这种关联中成长。布伯继续写道：

相信、信任这个世界，因为人类存在于这个世界——这就是教育中的关联之最大内在成就。因为人类存在着，因此无论你面临着多大的压力，无聊（meaninglessness）也不可能成为真正的真理。因为人类存在着，光隐蔽在黑暗之中，在对恐惧的拯救中、在对自己身边的人的铁石心肠中，存在着人类伟大的爱。^[18]

布伯又一次谈到存在主义的基本主题——存在、无聊、恐惧和爱。但他所谈到的这些主题都是植根于他看待教育的方式之中的。教育即关联，布伯并不期望孤独的个体去教育自己，他也不建议体制改革。或许他不会反对改善设施和资源的体制努力，但他一定会反对我们现在称之为“学校改革”的运动。坚持让所有的儿童学习相同的科目，所有的学生达到预期的标准，所有的教师运用某一特定的课堂形式，或所有的学校遵循一种国家课程——对布伯来说，所有这些都是从集体开始的。相反，布伯要求我们从“相互关联的现实出发”。

在这一点上，我的许多著作都是跟随布伯的（尽管我并不把自己归入存在主义者之列）。^[19]其他教育哲学家正在密切关注对话这一概念和实践，但在多数情况下，他们并不利用布伯的著作，也不是存在主义者的著作，^[20]然而，这一主题却是存在主义的主题。类似地，在教育研究、教师教育和道德教育之中，当下流行的叙事或许可以被视为一种存在主义的趋势。^[21]在菲利浦·杰克逊（Philip Jackson）的论文中，我们可以清晰地听到存在主义者的声音，尽管杰克逊既没有谈到布伯，也没有谈及存在主义。这里有他在1992年的论文集的序言中的一段：

这本书是关于教师之于学生的影响的，尽管不是在考试结果或其他教育成果的传统测量方法中所呈现出来的那种影响。相反，它关注我们从教师那里所学会的了解自己、他人和普遍的人生。这些并非教师明晰的教育议程或课程计划，从这个意义上说，大多数课程是“非教学性质的”，而有些课程则是采取了我们和老师告别了很久之后才想起那些事情的方式。^[22]