如今，教育哲学家们仍然在从事分析活动，他们继续把分析的方法应用于教学这一概念。麦克米兰（C.J.B.Macmillan）和詹姆斯·盖瑞森（James Garrison）已经引入了一种“提问”教学的概念（an“erotetic”concept of teaching）。他们写道：“教某人某物就是回答那个人关于学科知识的问题。”[24]他们对“提问”的使用指向于问题的逻辑。[25]
麦克米兰和盖瑞森的意思并不是说把教师的工作仅仅局限于回答某些学生的实际问题。相反，他们是想打开一片宽广而令人着迷的分析领地。考虑到学生的学术困境（intellectual predicaments），他们认为，教师在教学时应该回答学生应该提出的问题。他们写道，这一“应该”不是一种道德上的应该，而是一种认识论上的应该。也就是说，考虑到带有问题的学术情境，人们应该寻求将能解除他们的困惑的知识，并允许他们继续迈向新的问题。因此，在准备教学计划时，教师需要对学生的学术困境和在这样的一些困境中逻辑上产生的问题有所了解。这样教师就能创造出能够回答这些问题的课程计划。
图1 拓展的教学连续体
来源：托马斯·格林（Thomas Green），“教学概念的结构图”，见麦克米兰（C.J.B.Macmillan）、托马斯·奈尔逊（Thomas Nelsom）编《教学的概念》（Concepts of
Teaching）（芝加哥：兰德·麦克纳利出版公司，1968），第36页。
麦克米兰和盖瑞森说，在激发学生学习方面，提问教学的作用可能是非常强大的。教师不是因为学生的出色工作承诺奖赏或是因为学生的糟糕工作而惩罚他们，教师是通过发现学生的学术困境、通过回答他们应该提出的问题帮助他们解除困境的方式激励学生学习。在我看来，这里似乎存在着某种疏漏，它来自于抽象的知者的领域和某些学生在特定困境中的问题的逻辑。某个学生可能会，也可能不会被教师回答他/她应该提出的问题的努力所激励。这个学生甚至不会在乎所声称的困境，宁愿忽视而不是探索这一困境。
麦克米兰和盖瑞森或许会争辩说，这是每一位教师都应该深入思考的话题。但是，如果你不能受到自然地激励去反思这一话题，你的老师可能也不能用纯粹的学术活动来激励你。他们也许不得不表现出在乎作为个人的你和作为教师的你的发展；他们甚至也许不得不对你的教学以外的各个领域提出建议，而不是对或许让你感到更加满意的教学提出建议。麦克米兰和盖瑞森把所有这些非学术行为都归结于教学的“边缘”，坚持认为所有这样的行为都旨在为教学的中心活动——学术行为，如解释、导入、解读、总结等做准备。
另外一些教育哲学家认为教学之中的道德行为处于教学的中心地位，而不是边缘地位。例如，苏珊·莱尔德（Susan Laird）批评了分析传统对理性和学术行为的强调。[26]引用恩托扎克·圣吉（Ntozake Shange）的历史小说《贝塞·布朗》（BetseyBrown），莱尔德质问分析哲学怎样才能帮助如下一名面对七年级英语课堂的教师：(www.xing528.com)
在贝塞走进教室之前，米柴尔夫人就已经不高兴了。贝塞满身大汗地走进教室，她对布奇和米奇顿先生充满了愤怒。［贝塞以前曾经遭到布奇的性骚扰，也曾因为冲着无礼的布奇尖叫而受到米奇顿先生的训斥。］另外，莉丽安娜也没有说尤金在与谁乱来。如此众多的事情连续发生着。莉丽安娜叉开双腿坐在那里，以便威利斯·艾辛顿能够打量她的内裤。马维斯正在给塞伊莫尔写情书，塞伊莫尔目不转睛地盯着她的乳房，其实那乳房并不能算做乳房，只是山核桃而已。当贝塞汗流浃背、姗姗来迟地走进教室的时候，米柴尔夫人已经忙得不可开交了。[27]
莱尔德提出自己的观点说，只是通过分析从虚幻的课堂中节选出来的学术困境，而不是分析学生的真实生活，教师不可能与学生建立联系。后来，在她的文章中，她描述了一位女佣人凯丽的真正教学：
凯丽……教布朗一家的孩子们（包括男孩和女孩）如何打扫房子、怎样相互合作和相互关心、如何从歌曲、舞蹈和出色的工作中获得愉悦、如何原谅出走的母亲、安慰孤独的父亲、关注他们的行为方式、祈祷、为他们自己和他们的家庭而感到骄傲……她教家中最大的女孩贝塞珍视自己渐渐萌发的性意识，认真思考随之而来的快乐、危险和责任……［她］教贝塞如何抚养和关爱她的年纪小的弟弟妹妹们，并勇敢地与强加给她自己和她的人民的一切不公正做斗争。[28]
莱尔德暗示说，这才是真正的教学。教师必须考虑由于学校的学习所引发的人类困境。而且，他们必须思考具体、单个的学生的兴趣和困境，而不只是抽象的学生或“认识论的主体”的兴趣和困境。从这一观点出发，教学的起点不仅不是纯学术的，而且也不是终点。教人们学会自尊、如何与别人相处、如何从生活中那些值得庆贺的时时刻刻获得快乐，并非完全是一项学术工作，而且它也不是为了实现完全的学术结果的。
如果我们运用罗素的分析概念，我们将不得不同意莱尔德的观点，即教育哲学如果离罗素的分析形式越近，那么它将越来越有可能排除涉及个体、具体的情景、爱和其他情感的内容。人们或许会同意这是对的，而且会同意尽管这些内容需要关注，但它们不可能由哲学来解决。一种可替代的方法就是拓展哲学的领地，寻找分析——或至少带有某种活力去讨论——人类关注问题的全部范围的方式。今天，大多数的分析哲学家同意这样的拓展是值得人们期望的。莱尔德在这一点上走得更远。追随着莱尔德，我们也许会拓展我们的理性的概念以包含对情感生活的适当关注。我们也许要问：假定人们把学术行为置于凌驾于其他一切的地位之上，或者他们应该这样做，这是理性的吗？教师带着这样的假定走近教学，这是理性的吗？
今天，在那些持有更狭窄、更严格的哲学分析观的人们和那些坚持拓展分析的领域以包含对文学和来自于日常生活中的片段的分析的人们之间，这一争论仍然存在着。在后者中，有些哲学家现在坚持认为，教师的声音和教师的理论为哲学分析贡献了许多“资料”。例如，林德·斯通（Lynda Stone）写道，一位哲学家的工作就是“个体的理论——但是……这个声音释读出不同于更具经验取向的研究者的声音。”[29]从这一观点出发，我们期望看到令人感兴趣的经验、文学和哲学分析的混合，为着对教育现象的理解。尽管概念的分析令人着迷，但是它也许不能满足实际学校中实际教师的所有需求。但在后面的章节中，我们在讨论逻辑、批判思维和认识论时将研究更多的分析哲学的例子。
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