教育哲学的分析和争议

20世纪50年代、60年代和70年代的大部分教育哲学致力于教育语言和教育概念的分析。从事这项工作最基本的动机是人们认为日常语言涵盖了尚未被人们所意识到的大量意义，因为这一日常语言以前没有被人们分析过。一位显赫的教育哲学家乔纳斯·索尔蒂斯（Jonas Soltis）这样谈道：学科中所包含的意义，我们中间有许多人……将会感到巨大的压力。然而，对于有关教育的任何一种思想或讨论来说，这些概念恰恰又

如果要求以简单的语言说出在教育的日常概念如教学、学习或是最基本的。而且，我相信，详细解释这些概念内涵的努力将必然导致内涵的细微差别的呈现，在作为学生和教师的行动中我们模糊地感觉到了这些差别。结果，我们将不但在使用这些概念时会变得更加老练和仔细，而且对作为一种人类努力的教育也会有更加深刻的洞见，在这一人类的努力中，所有的人在他们一生中的某个时候扮演着某种角色。^[2]

哲学家们着手分析诸如教学、灌输、学习、训练、成就以及其他一些概念。^[3]在前一章，我们提到了R.S.彼德斯对“目的”这一概念的分析。经常针对这种分析的攻击是认为它并不能让我们处于任何境地。在恪守其声明“保留一切事物的原貌”之时，它不能推进计划或有助于改变世界。然而有时，正如我们将要简要讨论的例子一样，哲学家和经验研究者（empirical researchers）一起工作，澄清概念，以便于它们能在研究中被适当地操作。有时，哲学的分析也有助于教育观念的逐渐遗弃。以“发现”这一例子来说，哲学家帮助人们认识到对于具备可信度的研究来说这一概念太模糊了。“发现”是一种学习的方式、一种教学方法还是以某一结果为特征的教学活动？^[4]

尽管许多教育哲学家转向了作为哲学的适当任务的分析，其他一些哲学家仍以一种与形而上学有着更加密切联系的方式工作着。这些哲学家通常是以一种形而上学的立场开始的，比如说，理念主义，然后试图呈现这一立场对教育的意义。当然，在主流哲学中，仍然存在着理念主义对现实主义（或更经常的是物质主义）、理性主义对经验主义、一元论对多元论等许多争论。通常在教育哲学中的争论并非是对某一基本立场的复杂的辩护。更经常地，它们是对现实主义者或理念主义者如何办教育的详细描绘。在教育哲学课本中，通常各个章节的标题是“现实主义的教师”“理念主义的教师”和“实用主义的教师”。^[5]

分析哲学家认为这一类型的种种计划——试图建立一种现实主义或理念主义的教育计划——是极其错误的。^[6]假设我们在某一天观察两位教师，观察他们运用相同的方法和大致相同的方式与学生互动。两位教师有可能都是现实主义者，也有可能都是理念主义者，他们二人或许会接受相反的劝说，或许会持有完全不同的观点。分析哲学家认为，从基本的哲学立场中不可能得出具体的行动计划，也不可能把某些特定的方法毫无错误地追踪到某一内在的哲学立场。在这一点上，今天大多数哲学家都会同意分析哲学家的看法，尽管他们会承认信念和行动的某些方式与某种哲学立场，而不是另一种哲学立场更加相容，而且他们也并不否认建立一种连续一致的教育哲学是非常有价值的。我们必须记住，从几乎完全不同的假设开始，我和你可能会偶然地选择相似的立场，但是我们会以不同的方式捍卫这些立场。(www.xing528.com)

传统教育哲学家和分析哲学家之间的争论有时是非常激烈的。分析哲学家指责传统哲学家思维不清（就像前面讨论过的那样），而且分析哲学家以附属于哲学的主流工作而感到荣耀。另外，在日益兴起的教育研究领域，他们的工作被证明是有用的。但是，当我们意识到传统哲学家至少继续追问着由苏格拉底、柏拉图和亚里士多德传递下来的一些伟大问题时，他们可能赢得我们的同情。经常地，从分析哲学家的写作和行为方式来看，似乎那些关于道德生活、精神和生命的意义等大问题都是不能接近哲学的。确实，贝特兰·罗素认为，尽管这些问题对于人类生活来说是有意义和至关重要的，但它们却是非哲学的（nonphilosophical）。当他研究这些问题时——在很长时间他都在这样做——他说他不是在研究哲学。从罗素的观点来看，甚至学术生活也是可以分析的，它可以被分成容易受到分析的一部分和不会受到分析处理的另一部分，处于后一层次的一切都是非哲学的。尽管今天大多数哲学家并不以这种极端的观点追随罗素和早期维特根斯坦的道路，但他们仍声称保持一种中立和超脱，而传统的哲学家（以及新马克思主义者和后现代主义者）认为这种中立和超脱是不可能的和不受欢迎的。

有些批评者认为，当传统（“系统”）哲学家把杜威的实用主义加入到现实主义和理念主义之中作为教育思想的起点时，他们犯了另一种错误。当然，杜威对现实主义和理念主义都提出了挑战，他坚持认为应该以作为现实世界的一部分而发挥作用的生物有机整体的人类作为出发点——既不是作为外在事物的孤立的观察者，也不是作为某种普遍的思想物质的点滴。杜威也对理性主义和经验主义的认识论提出了挑战。但是，当杜威探讨教育时，他总是从可被观察和反思的物体和事件开始：儿童的活动、睿智的行动的作品、兴趣对努力所产生的效果、在民主的背景中富于创造力的个性品质的发展、模仿背后可观察到的（或者至少可容易推断出的）动机因素。的确，杜威认为现实主义者的、理念主义者的和实用主义者的等形容词所蕴含的系统的立场阻碍了人们对于实践事务的清晰思考。在杜威关于教育的主要论著中，他很少用到这些术语，而且当他用到这些术语时，通常是为了揭示这样使用的种种错误之处。杜威既不是一位传统哲学家，又不是一位分析哲学家。

分析哲学家已渐渐走出了罗素的愿景（vision）。而且，若以罗素的风格，教育哲学家或许从来就没有有益地工作过。他们的工作，就其本质来说，是关涉价值观的。^[7]任何保持中立的断言要么听起来错了——也就是说，我们可以发现蕴含在这一工作背后的价值负载的立场——要么只是产生出对于教育理论和实践来说相对无用的结果。今天，分析哲学家把呈现在维特根斯坦著作中的各种强有力的方法运用于日常语言的分析。^[8]通过探究术语是如何被实际运用的、通过对术语的适当运用加以限制，教育分析力图揭示意义和展示概念的错误。这样的分析有许多令人着迷的例子，接下来，我们就转向一个重要的例子。