教育哲学中杜威的心理学与经验的互动

杜威因拒斥超验的和超自然的解释而听起来像是一位行为主义者，尽管如此，他非常明确地反对刺激—反应心理学。这一心理学宣称，一切人类的行为都可以用环境中的刺激所做出的有条件的（或者无条件的）反应来解释。环境控制着我们，我们无法控制环境。我们当中的那些最幸运者为了改善人类的现状或许可以做到控制环境，但是我们能这样做的力量其本身也是刺激和反应这一链条侥幸的结果。关于这一主题，在杜威早期的一篇论文^[9]中，他令人信服地指出：人类有机体并不仅仅只对来自外部的刺激做出反应，而是主动地对刺激做出选择，并以与其目标或目的相一致的方式做出反应。他坚信，学生是积极的有机体，必须参与确立自己学习目标的过程，他的这一观点凸现了他的关于意图和活动相互联系的信念。

在《我们如何思维》一书中，杜威解释说，众所周知的儿童模仿现象并不像看上去的那么简单。儿童不只是模仿。这一点可以从儿童并不模仿所有的成人行动中推测出来。儿童会做出选择。当他们模仿时，他们已经采用了某些行为模式以实现自己的意图。一位模仿父亲画画或击锤的小男孩正试图要做成某件事情。他观察并做出相同的动作，因为这一动作满足他自己当前的目标。因此，模仿不应受到嘲笑或仅仅被看成是“可爱”（cute）。模仿的大部分是孩童们的真实工作。

杜威是一位极其敏锐的儿童观察者。让我们回顾这一事实，他经常徜徉于哲学的迷失之中——据说有一次在哥伦比亚大学校园里他遇见了他的一个儿子，但他居然没能认出来——他观察的精确度着实令人吃惊。在《学校与社会》一书中，他描述了儿童的四种兴趣：制作物品（建构）、发现（探究）、艺术地表达自我和交流。^[10]许多教育家认为，这四种兴趣可以被用来创造丰富的小学课程，并认为没有必要人为地把一天课程分为诸如英语、历史等科目。儿童在追寻自己的兴趣的过程中，如果教师能够为他们安排适当的学习经验，他们可以学会有关传统学习科目中的大量内容。

在这四种兴趣的框架内，儿童可以学会他们必须懂得的一切内容，对此有人提出异议。如果要是像算术这样的连续性科目该会怎么样？如果所有的算术教学都必须与儿童探究的特定计划联系在一起，那么他们的数学知识或许会呈现出巨大的差异。是否存在克服这一弱点的方法？

除了他对教育的目的、初等教育心理学和刺激—反应理论的错误的讨论之外，杜威还首创了一种至今仍具影响力的思维或解决问题的模式。思维是以存在问题的某物、没有得到解决的某事等令人烦忧的感觉开始的。起初的探索产生出必须加以验证的假设。接下来，思考者必须设计一项计划——一套方法——通过这套方法假设得以检验。在探索的每一个阶段，思考者都要考虑可供选择的方法。那些相反的假设是什么？还可以运用别的什么方法？然后，当然是这项计划必须要付诸实施。思考者承受着前面各种决定的结果，并对结果做出评价。认真的思考者反思这一过程。他们会考虑用别的方法或解释是否会更好，他们也展望未来。他们现在所学的一切如何才能用于未来的情境之中？他们试图进行概括。

杜威的思维模式中有几个关键之处必须牢记。首先，他从未说过人们可以或者应该严格按照他所描述的顺序前行。当然，人们的确必须在假设得以验证之前提出一项假设，但人们可以在这一模式的任何步骤上停止，退回到前一步或者前往下一步。其次，通过省略承受后果的阶段，有些教育理论家已经把杜威的模式大大简化了。例如，在20世纪70年代，一种计算机的数学程序让学生阅读一个词汇问题（进入问题情境），然后让学生创作一个等式来解决这一问题。如果这一等式是充分的，计算机就会免除学生对结果的运算，而只呈现下一个问题。这一想法是为了让学生相信等式的计算工作可以由计算机来做。人类所做的思考的工作是创作计划或者等式。这一步骤对于深思熟虑的科学家和数学家来说具有明显的价值。但是，初学者可能需要经历整个这一过程以评价他们计划的价值。尽管科学家的问题超越了等式所要解决的范围，但学生的问题或许正包括了这一点。作为教师，我们必须牢记，一个书本问题对于不同的学生来说会引发出大量不同的问题。杜威的问题解决法，像苏格拉底的质疑法一样，我们将会在批判性思维那一章再一次谈论。(www.xing528.com)

除了分析思维的过程和儿童兴趣的本质外，杜威还以分析经验和经验在教育中的中心地位而著称。有些哲学家评价说，杜威对于经验的分析是他对哲学的最大贡献之一。有人认为在杜威那里，经验这一概念是很模糊的。在杜威看来，经验这一概念至少有两个重要的特征。其一，他与存在主义者共同的一个特点就是他对于意义和情感的强调。对杜威来说，经验不仅仅是一种暴露或被动的遭遇，它还意味着一个人所经历的东西。其二，在杜威看来，经验具有社会性和文化性。的确，他曾经谈到，他本该把他关于经验的主要著作称为《文化与自然》，而不是《经验与自然》。因此，当杜威在讨论教育背景中讨论经验时，我们会发现对于个人意义与社会互动的强调。

杜威认为，经验若要具有教育性质，它必须要建立在先前的经验之上或者与先前的经验相联系。今天我们经常这样理解这一点，教师必须要从学生所在之处开始（teachers must start where the students are）。但教师也必须要追问：一个已有的经验可能会通往何处？经验必须要有联系性。因此，教师必须对学生的先前经验要有所了解，并依此而设计出新的学习经验，但教师也必须要观察学生现有的经验，为促进学生更加熟练地掌握学科课程而设计出新的学习经验。学科内容必须要准备好，也就是说从学生的准备和未来需要的角度。由资深的学者所描述的学科的逻辑结构，从教学的角度来说是不充分的。

不仅教育经验要有连续性，而且经验本身必须就在此时此地对学生有意义。必须要有参与——学生和他们所学对象的一种互动。杜威反复指出，这种互动的缺失是旧式教育的一个严重缺陷。当学生为着某种模糊的未来结果而被迫勤苦地学习他们并未真正参与其中的材料时，他们对学习材料失去了兴趣，自己也丧失了信心。他们满足于提供答案和获取教师的认可。他们丢弃了教育必须与个人意义的建构相关联这一至关重要的信念。

因为杜威一贯强调学生参与和活动的必要性，他逐渐与被称为儿童中心的教育联系起来。然而，将杜威的立场贴上“儿童中心”的标签严格来说是不正确的。你们或许还记得，杜威对于福禄贝尔的绽放观念进行激烈批评，其激烈程度犹如他批评认为可以将材料灌输给学生的被动的教育形式一样。杜威是一位彻底的互动主义者（interactionalist），他坚信应该对学习经验的内在和外在的两方面予以适当注意，他不满于仅仅取悦或愉悦学生的“学习”活动。在他晚年，杜威温和地指责了他的信奉者们，认为他们已经放弃了带领学生进入真正的学习的责任。