新课程改革：内容创新策略详解

目前，全国范围的课程改革，仍然是在国家统一布署下，有计划有步骤推进的改革实验。正在紧锣密鼓实施的新一轮义务教育课程改革实验，教育决策部门的策略是坚持“先立后破”的原则，在新课程尚未成熟前，仍沿用1992年颁布的课程计划。采用自愿参加实验、组织学术核心、滚动试点、辐射发展、分层推进、分步到位的方式来推进改革，争取在10年内，在全国范围全面推行21世纪基础教育课程教材体系。

课程教材由国家统一规定和设计，这并不是说，广大中小学教师对课程改革无能为力，只能在课程计划和教材确定后，以此组织教学活动，教学生学习和掌握教材内容。把教师和学生排斥在课程教材改革之外，会在很大程度上压制师生对课程编制和实施过程中发挥创新精神，也会影响到课程制度的创新。

应该说，教师是课程改革的主力军，是课程创新能否成功的关键。据有关资料介绍，美国20世纪60年代课程改革失败的重要原因之一，就是教师水平跟不上新课程要求，不能清楚地理解和把握课程编制的意图。国家和地方制定出的课程属于预期课程，它要通过教师的实施课程才能变为学生的实现课程。美国课程论专家提出课程编制的“集体审议制度”，其目的就是确立教师在课程创新中的地位。因此，课程改革实验的全过程都需要教师的参与，包括课程目标的确定、课程内容的选择和编排、教材的编写、课程评价等各个环节，否则很难实现创新的宗旨。

至少在目前，以更大范围动员广大中小学教师参与课程改革，最佳进入点是教学内容的创新。课程和教材必须维持一定时期的稳定性，但教学内容的选择却必须有灵活性、适应性和保持一定的弹性。例如，如何删减陈旧、落后的知识内容，增加反映最新科技成果的知识和技能；如何对知识进行重组，促进课程教学内容的综合化；如何改革课程管理大一统的“集权体系”，完善和实施三种课程（国家课程、地方课程和学校课程），促进课程内容的个性化、特色化；如何打破“课程内容即教材”的思维定式，使课程内容兼顾学科教材体系、学习活动和学习经验等几个方面的因素。更重要的是，要突破单纯课堂教学的樊笼，将课程学习内容的选择目光，引向校园外那个无边无际的知识海洋，将一切传播媒体都视为教材，使生活的一切时间和空间都成为“课堂”和课程学习。

（一）抓住重点，删减现行课程教学内容

随着现代社会和科技的飞速发展，各学科的课程内容日益膨胀，学生不堪重负，已经成为世界性教育问题。在“应试教育”桎梏下，我国中小学又把教学内容引向愈来愈深、愈来愈难的歧途，学生负担之重成为世界之最，“减负”的问题至今并未得到根本解决。究其根源，课程内容总量偏多、必学知识偏深偏难是一个不可忽视的问题。这些偏深偏难的所谓“必学”知识，有相当部分属于在未来社会生活中用处不大，或者属于已经过时的知识范畴。

教育学者李济英教授曾引用若干科学家的分析，深刻地揭示了这种现象。例如：美国遗传学家杰弗瑞从生命科学发展的角度，针对中学生物课程内容改革，提出了自己的见解：必须删去仅在生命科学史上有意义的大部分概念，保留那些对生命科学发展有价值的概念。他在审阅高中生物学教材之后说，教材要求学生掌握160多个概念，但是，用于理解当代生命科学和涉及这门科学未来的基本概念不过十几个。换言之，中学现行生物课程内容将有可能被删去十分之九！美国物理学家安瑟尼·齐以现行中学物理教材中的“胡克定律”为例，说明什么是过时的、受到局限的知识。胡克定律是关于金属弹簧拉伸特定现象的一个简单陈述。自20世纪30年代金属理论问世后，这个定律完全可以用金属中原子之间的电磁相互作用来解释。然而，20世纪90年代的中学物理课程仍要求学生掌握胡克定律。安瑟尼·齐认为物理课程之所以日益庞杂的原因，就是因为课程设计者试图以尽可能多的定律去解释物理世界中所观察到的每一现象。事实上，当代基础物理学家正在朝向使定律尽可能少的方向努力：“当代物理学在着手向进一步的简化进发。我们对自然探究得越深，它就越显得简单。”这些例子说明，由于科学课程教材改革的滞后，给学生带来的学习负担大量属于毫无意义的。

在推进素质教育过程中，有的地方片面地认为，既然强调学生全面发展，就必然要求学生掌握更多更全面的知识。于是，在“素质教育”的旗帜下，增加课程和教学内容就是一种必然的选择。一些学校纷纷通过开设诸如环境保护课、国防教育课、人口和计划生育教育课等等，或者在已经十分拥挤的现有课程教学计划中增加上述各种内容，使得学生的课业负担进一步加重。面对令人眼花缭乱的现代信息，善良的教师们也生怕学生不知道，尽量地多讲授，教学的内容越来越多，好心却未能办成好事。

毋庸置疑，课程教学需要及时增加和补充最新科技知识和社会实践成果，但是，有增必有减，只做“加法”不做“减法”，无论如何也不能完成课程改革的艰巨任务，关键在于对教学内容的科学选择。在进一步降低课程学习内容总量，减少知识点，删去那些在社会生活中用处不大、超越学生认知能力、过深过难的学习内容基础上，各门学科教学内容的重心，应该是向学生呈现一种整体知识框架，给他们一个全面的知识结构，然后，精选出必须学习掌握的核心知识。美国《2061计划》将核心知识的选择归纳为：“要选择对现在和数十年以后仍然应当知道的知识，以及影响重大的内容。另一方面，就是不再讲授那些过时的技术或受局限于一定科学领域的知识，尤其是要选择那些为人生建造知识大厦的永久基础的概念。”

教育学者布鲁纳曾经指出，学生对所学材料的接受必然是有限的，怎样能使这种接受在他们以后一生的思考中有价值？他的回答是：不论学生选取什么学科，务必使他们理解该学科的基本结构。学科结构旨在实现课程内容量的压缩和质的精选。他认为，可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西。只有简化学科内容后，才能适当增强课程的理论深度。凡是用现行手段教授的一切题材，都可以用更单纯的形式，更早期地教给儿童。

麻省理工学院教授尼葛洛庞帝在他的名著《数字化生存》一书中，提出一个“关于比特的比特”的概念，指的也是对核心知识内容的选择，他并且提出了一种“以少胜多”的解决方法。尼葛洛庞帝所说的“比特”代表的是信息，而“关于比特的比特”就是“关于信息的信息”。他认为：“在未来的几十年中，描述其他比特的比特、目录、索引和摘要将会充斥数字化的传播世界。”比方说，为了选择电视频道节目，你可以首先去查阅《广播电视节目报》；为了在互联网上迅速找到需要的信息，你可以借助“雅虎”或“搜狐”等搜索引擎完成。电视节目报和搜索引擎就是“关于信息的信息”。人们绝对不可能也没有必要掌握所有的信息，应该掌握的是“关于信息的信息”。尼葛洛庞帝深刻地指出：“关于信息的信息，其价值可以高于信息本身。”

在中小学课程教学里，“关于信息的信息”指的是学习各种知识都必须掌握的一些基本概念，即“为人生建造知识大厦的永久基础的概念”；以及为获取这些基本概念所使用的工具。目前，德国一些小学正在进行这方面的课程改革实验。在课堂上，教师基本不讲有关生物学的事实知识（信息），只讲有关动植物的分类知识和查阅各种生物学百科全书的方法（关于信息的信息）。教师还带着学生到森林中去上课。学生看到不认识的植物，不是询问老师，而是大家一起共同查阅百科全书。德国教师说：“凡是百科全书有的我们都不讲，只讲植物的分类知识，因为这有助于学生熟练地查阅。”在现代科技信息大量涌现的时代，不会掌握“关于信息的信息”，就不能真正获取知识，它的价值甚至决定学习的成败。

（二）抓住整体，使课程内容进一步综合化

曾经有学者指出：课程内容要有利于考虑到各门学科知识的系统性。的确，我国目前的课程设置和教学内容，正是建立在知识系统和学科分化的基础之上的，它既反映了社会进步对知识的系统化的要求，也反映社会分工对学科细化的要求，是人类知识积累到一定阶段后的必然显现。然而，在过去几年内，有关素质教育的问题引来过多次全民性的大讨论。社会各界对我国基础教育批评最多的问题之一，也突出地指向了这种“学科细化”和知识“系统化”的课程，以及围绕课程、教材组织的分科教学内容上。

课程综合化，就是强调各个学科领域之间的联系和一致性，避免过早地或过分地强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的一种课程设计思想和原则。

我国将展开的新一轮课程教材改革实验，已经确定的初步方案为：在课程设置改革试点基础上，形成国家教材、地方教材和校本（学校教材）相结合的格局。小学开设语文、数学、艺术、生活、体育与健康等5门课程。初中的课程进行大的整合，即物理、化学、生物、自然、地理整合为综合理科；政治、历史、人文地理等整合为综合文科；美术、音乐、舞蹈、戏曲等整合为艺术课，还要开设语文、数学、科学与技术、健康与体育等，共计为7门课左右。综合文科、综合文科、艺术课、科学与技术课的整合，使课程综合化的构想初现端倪。

近十多年来，在发达国家基础教育领域兴起的“STS”课程（即“科学－技术－社会”结合的课程），其核心也体现了综合化的原则。STS课程的特征是综合反映科学、技术和社会的本质及其相互关系，把科学的内容放到社会的背景上来编制。由于课程的侧重点不同，这类课程的具体内容和名称往往各异。比较著名的有：英国的“社会中的科学”；澳大利亚的“普通科学”、“自然界中的人”；美国的“社会中的化学”；荷兰的“社会中的物理”等等。当然，也有不少课程是直接以STS命名。这些新型课程有其共同的特点，它们不是以学科而是以问题为中心综合建构的多学科内容，重点内容主要综合了物理学、化学和生物学知识。例如，美国“社会中的化学”，就是以水、资源、石油、食物、核、空气、健康、工业等八者为经线，以基本化学概念和原理为纬线编制而成。数学学科的内容重在体现数与形的意义及其应用，并强调统计学知识的学习，以培养学生不确定性观念和风险观念。这些课程都重视科学史和科学社会效应的内容；都重视环境问题，尽可能地联系当地环保问题实际；许多综合课程还以伦理学和经济学为基础来编排技术学科的内容，以此“唤醒学生对科学应用和技术的警觉”，重视吸收日常生活和当地社会实际内容。

将STS的设计思想渗透到当前学科教学中，是课程内容综合化的一个重要的创新途径。它提示我们，在科学课程教学时，必须渗透有关技术应用和社会效应等连带相关问题。在学习技术过程中，必须学习或思考这种技术所依据的科学原理，以及可能的社会应用领域。在学习科学和技术知识的同时，还需要学习科学技术发展的历史，以及对社会发展产生的正面影响和负面效应。在学习社会课程中，要求学生理解科学技术是第一生产力的观点，以科学思想和科学方法认识社会发展规律等等。科学、技术和社会相互融合的教学内容有利于打破学科分离，促进综合学科的构建。

（三）抓住关键，在各学科中强化信息教育内容

香港大学课程学学者在题为《小学数学新课程的新方向》一文中介绍说，正在实施的香港小学数学新课程，将以科技教学思想为指导，把教学目标分为知识、技能和态度三方面，在“技能”中提出“运用现代科技学习数学的能力”的课程目标，在“态度”中也提出“正确使用现代科技”的课程目标。在一份反映香港小学数学新课程咨询文件里，强调教学的策略是“无须花太多时间在繁杂的计算技巧上训练，应鼓励学生用心算或笔算，并应引导学生判断在什么情况下使用计算机。”文件并以较多的篇幅提示教师，必须运用适合的电脑软件作为概念学习和知识技能巩固的有效手段，更要利用数学游戏软件来提高学生的学习兴趣。香港小学数学新课程纲要，充分反映了科技课程的取向，确定了数学课程内容要随着学生广泛使用电脑的环境而改变的原则。

香港小学数学新课程代表了世界课程改革的一种趋势，即各学科教学都在逐步强化信息教育内容，充分考虑到现代科技因素对教学内容的巨大影响。例如，1989年3月15日，日本文部省公布的中小学学习指导要领，提出了一个10年内完成的新教育课程。新课程非常关键的一点就是在今后的教学中全面培养信息应用能力。信息技术已经不仅仅是一门中小学生的必修课，还将渗透在各门学科教学内容中，这是学生在高度信息化社会里“学会生存”的必然要求。(www.xing528.com)

根据已经公布的日本中小学课程内容调整方案分析，信息教育已经在深入到学生的各个发展阶段以及各学科的课程目标和教学内容中，重点培养学生对信息的理解、选择、处理、创造等方面的必要能力，以及应用计算机等信息手段的能力和态度。这些调整包括：在母语课程内容中，强调培养对信息的判断、选择、整理，及新信息的创造、传递能力，要求学生正确把握故事和文章内容并依照目的和需要恰当的概括能力，收集多种信息，归纳自己的想法并以此加以应用的能力。在社会、地理、历史、公民等人文社会课程中，培养学生根据学习内容，恰当选择多种资料并加以应用的能力和态度。在数学课程内容中，在强调对数量、图形、函数等概念理解的同时，学会收集整理多种多样的资料，以此培养信息判断、整理和处理能力。在理科课程内容中，强调观察和实验，让学生学习数据整理的方法及应用，同时在信息检索、测量、统计、处理等方面，要用计算机来充实“问题解决”学习模式。甚至在美术课程里，也要求培养学生表达和传递新信息的能力。除了信息处理能力之外，信息教育的内容还包括，通过各门课程的相互配合和广泛渗透，让学生更深入地了解信息化特性，感受信息化对社会和人类的影响；提高对信息重要性的认识等等。这就是说，信息能力的培养不仅是简单的操作计算机，还应形成一个更广泛的概念；构成信息能力的内容也绝非在单一学科中实现，而应考虑到各学科之间的联系和配合。

值得欣慰的是，经过多年的彷徨，我国已正式决定在中小学逐步开设信息技术课，并将其确定为必修课程。教育部有关负责人指出，计算机正越来越深刻地影响着人们的生活，推动着世界经济的发展。计算机教育水平如何，将影响二十一世纪中国综合国力的形成，影响一代人的发展。目前，世界上对中国大学生的评价是好的，但计算机和外语水平略显不足，计算机方面的不足与基础教育阶段没有提出明确的计算机教学体系有关。因此，中小学开设信息技术课程尤显重要。

信息技术课的开设为我国中小学信息教育带来了良好的开端。然而，信息技术课程的教学内容，并不等同于计算机编程与应用。同时，信息技术课也不是对学生进行信息教育的全部内容。我们在这里之所以用“抓住关键”为小标题，主要基于以下两个基本观点：其一，在信息技术课程中，教学内容无论是以应用操作为主，还是适当学习一些计算机语言和编程，或者是应既教操作又教原理和编程，都不能忽视另一个重要方面，即通过学习计算机发展历史及其在社会生产生活中的应用，让学生了解计算机和网络文化，了解信息化时代的特性，感受和领悟人类创造和创新过程，认识信息化对社会和人类的影响，提高对信息化重要性的认识。这一点，正是我国过去开设计算机选修课中值得反思的教训。其二，信息教育并不是一种单一课程，正如香港和日本所做的那样，信息教育内容必须渗透到中小学生的其他课程中；信息教育也不仅仅是计算机教师的职能，所有学科的教师都必须自觉地在教学中培养学生对信息的判断、选择、整理，及新信息的创造、传递能力。今后的计算机教学要与数理化教学同步，计算机知识要结合数理化等课程内容来学习，数理化等课程问题要能用计算机来解决，并将这种思想贯彻到各科教学内容创新中，反映在多媒体教学课件设计中。

（四）以培养创新精神为根本改革教学内容，大力倡导“三段论”教学

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》在论及学校课程教学时指出：“积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯。”这段论述明确提出，培养学生科学精神和创新思维习惯的有效途径之一，是在课程教学中增加“让学生感受、理解知识产生和发展的过程”的内容。

教育部吕福源副部长在关于创新教育的多次重要讲话里，一再倡导“三段论”的教学思想。我们的教学内容，不仅要传授科学知识，而且需要让学生知道“知识从哪里来，到哪里去”，即了解知识的来源及其应用。人类的所有知识，都是前人不断创新的结果，是科学精神和科学方法应用的结晶。如果我们的教学只局限在传授已有知识，而不让学生了解这些知识产生和发展的过程，必然割裂了知识与创新的联系。讲清知识的来源，也是课程教材面向生活、面向社会的重要途径。这些内容用实例和实际情境向学生表明，知识产生于社会生活中的实际需要和实际问题，可以帮助他们从生活经验中激发对知识学习的动机，并在潜移默化中培育创新精神。此外，只有当学生了解到知识是如何运用于生产生活的大量案例后，才能调动他们自觉培养实践能力的主动性和积极性。讲清知识的应用，强调各项理论知识在现实生活和社会中的应用范围和应用实例，使理论知识的学习更好地、更密切地与学生的现实生活联系起来，与学生已有的生活经验密切联系起来，使他们深刻理解所学内容的生活意义和社会意义。因此，课程教学应该结合各学科知识讲授它们的来源和应用，课程内容忽略第一段和第三段是不对的，需要通过范例向学生呈现知识的产生、形成、发展和应用完整的过程，用这些相互联系的教学内容启发学生去创新，去实践。

一个典型的范例是力学课程中的“万有引力定律”。牛顿总结出这个科学定律，并非传说中看见“苹果落地”省悟出的道理。它首先来自人们航海的需要。航海定位要观察星象，观察促进了天文学的发展，于是有了开普勒、伽利略绘制天体运行图的创新。正是在这些创新基础上，牛顿才有可能总结出万有引力定律。万有引力定律提出之后，第一个重大应用就是根据它的计算发现了海王星，人类航天登月也是万有引力的应用。这个定律的应用现在使千家万户受益，例如同步地球卫星轨道的计算就离不开万有引力定律，它帮助人类实现了卫星通讯。再例如1991年实施的“铱星计划”，通过牛顿万有引力定律计算，只要发射77颗低轨卫星便能组成覆盖全球的无线移动通讯网，恰好与元素周期表第77位铱元素相当。以后进一步计算表明，只要发射66颗卫星就能实现在地球任何地方用手机通话。当铱星通讯公司把耗资57亿美元的铱星全部发射完毕后，虽然构成了历史上最大的无线通讯网络，被评选为1988年世界10大科技成就，但由于市场定位错误，无法获得维持运行的巨额费用，仅一年多该公司就遭到破产倒闭的厄运。在牛顿定律帮助下发射的66颗卫星，也只好任其燃烧化为灰烬。这个案例生动地说明，如果我们围绕着某个知识点展开“三段论”教学，不仅能够获得极为丰富的相关知识，接触到许许多多的最新科技信息，深刻感受和理解科学精神和创新思维，而且把学习内容从科学课程延伸到社会和经济学领域，促使学生进一步思考科学技术与社会经济之间的关系，提高他们的科学素质和人文素养。

将“三段论”教学内容运用于自然科学课程，最大的效果是改变过去只注重科学知识，忽视科学方法、科学态度和科学精神传播的弊端。科学精神的培养，在现行教学内容中往往找不到应有的地位和依托。科学精神是科学本身所要求的价值观念、思想观念、道德观念和行为准则的集中体现，“主要表现在科学的创造精神、求实精神、革新精神、自由精神和审美精神，还表现为利用科学造福与人类的精神”。科学精神是现代人的科学文化素质和思想道德素质不可或缺的部分；科学的价值不仅在于创造物质财富，而首先应被看成是一种促进人全面发展的精神文化。从这个意义上讲，以重点弘扬科学精神为主旨的“三段论”教学思想，本身就蕴涵着科学人文精神，或者说，是一种重视人文精神的科学教育。它将为科学精神的传播找到载体，让科学精神变成科学课程一个实实在在的目标，进入课堂和教学内容中，既传播关于“物”的知识，又进行培养“人”的教育。

当然，仅仅依托现行教材是无法提供上述这类“三段论”教学内容的。要实现各科教学内容从知识传授向知识来源和应用方向拓展，就必须从教材之外那个无边无际的知识海洋里获取信息。互联网络的相关网站、多媒体光盘和传统印刷的科学普及读物等等，都是可供选择的教学内容。现代科技每年每月都有激动人心的科学发现和发明涌现，无论教材如何快速更新，都不可能赶上科学技术的发展变化，因此，提供这种教学内容也是现代教师必须面对的挑战，不仅需要他们不断学习和获取新的知识，而且要求他们在课堂上用自己的引导和讲授，为现代科学的前沿开一扇“窗口”。科学前沿的发展，往往是在课程教材原有内容的基础上生长出来的，但现行教材可能并未给它们留下必要的“接口”，这就需要教师发挥主观能动性和创造性，必要时甚至需要改变现行教材的表述，使教学内容与当代科技的发展变化衔接起来。

（五）把握基础教育课程改革的走向，自觉投身课程教学内容的创新

我国基础教育新一轮课程改革正在向前推进，它直接关系到每个中小学教师和教育教学管理人员的日常工作。我们只有以高度的责任感，密切关注这一意义深远的改革实验，了解和把握改革的趋势和走向，才能在教学实践中努力实现教学内容的创新。

1999年，在教育部基础教育司召开的义务教育课程改革研讨会上，专家们已经形成了基本的共识，即：新课程应加大教材的弹性和可选择性，在强调基础性的同时，重视学生发展的差异，实现课程内容多元化，教材内容多层次；课程教材都要遵循现代社会和科技的发展趋势，淡化传统的学科课程，逐步走向课程综合化，实现科学与人文的双向融合；21世纪的课程体系应是开放性的，并始终处于动态发展之中。这些观点，为新一轮课程改革，特别是课程内容改革提出了明确的思路。

以语文课程内容为例。在教育部对初、高中语文教学大纲进行全面修订后，2000年9月在全国开始使用的初中和高中语文新教材，其选编的内容已经出现了令人欣喜的变化。新大纲着眼于学生精神素质和语文整体水平的提高，大大增加了文学的含量，收入一批文质兼美、富有文化内涵和时代气息的当代作品，并第一次明确具体指定了中学生课外必读的文学书目，让中学生在语文学习的同时受到文学和人文精神的熏陶，培养文学鉴赏能力。随着语文课程的继续改革和内容的更新，倍受社会关注的语文课程存在的种种弊端，将有可能得到逐步解决。

新一轮课程改革将努力构建以德育为根本，以发展学生创新精神和实践能力为重点，以知识重组为基础，以建立符合素质教育要求的评价制度为保障的，开放的、充满活力的基础教育课程体系。新的课程将具有基础性、多元化、现代性、开放性和综合性等特征。

1．基础性。从保证和满足每个学生生存和发展的需要，适应未来社会发展的需求出发，为学生提供最基础的人类文化知识的学习，使学生掌握最基本的学习方法。

2．多元性。课程内容具有多样性和弹性，以适应不同发展水平区域的需要；课程还将具有差别性和选择性，以适合不同发展水平学生和每个学生个性发展的需要。

3．现代性。课程内容编制将依据儿童心理学和发展心理学来调整，主动适应社会需求，根据现代科学及学科发展的新变化，重新组合、选择和增添新的内容；教学手段要采用新的教育技术。

4．开放性。强调学习与学生生活、与社会发展的联系；课程实施过程要体现民主性和尊重个性发展的原则；提倡教学活动的多样性，教学时间和空间的开放性，学习方式的自主选择，评价标准的差异性。

5．综合性。依据现代社会与科学的发展需要，重新审视基础教育的课程，对学科设置及内容进行选择与组合，重视课程的综合化，设计体现课程的整体性。提倡科学性与人文性的统一，民族性与国际性的统一。在课程编制和教学中，既注重科学原理的认识和掌握，又注重态度、方法、精神的综合培养；既体现我国传统优秀文化，又吸纳国外有益经验。例如，正在实验推广的普通高中新课程计划，主要特征之一就是纳入并强调了综合实践活动的内容。综合实践活动包括社会实践、社会服务和研究型学习。这种以问题为中心，强调实践环节，重在培养学生探索精神和研究能力，主动积极的学习方式，十分有利于学生的终身学习和发展。

总之，新的课程改革的趋势和走向可以概括为，为了每个学生的发展，为了中华民族的振兴，在“面向现代化，面向世界，面向未来”思想指导下，使课程教材和教学内容进一步“面向学生，面向生活，面向社会”。