新课程改革的创新策略：基础教育课程改革实施取向

课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。不同的取向会表现出不同的课程实施行为。辛德尔、波林和扎姆沃特认为课程实施有三种基本取向。

（一）忠实取向。认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。该取向的假设性基础是：第一，假定课程由课堂之外的专家来开发；第二，变革被看成是一个线性的过程，在这一过程中，教师实施由专家开发的课程。第三，课程评价就是对课程目标是否达到作出决定。当教师按照预定的课程计划操作，实现预定的课程计划程度高，课程实施才被看作是成功的，实现程度低，则课程实施失败。该取向强调了课程计划对课程实施的控制，表现出明显的技术理性。在我国，长期以来，忠实取向是最一般的课程实施取向，教师和学生对教材形成了很大的依赖性，对教材内容较少怀疑和自行设计、修改，同时，所采用的学业评价方式进一步强化了这种取向。

（二）相互适应取向。这种取向被界定为课程开发者和课程实施者在学校和课堂情境中对课程进行调整的过程。对于设计者和实践者来说，相互适应取向暗含了一定的磋商和弹性。一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。(www.xing528.com)

（三）课程创生取向。这种取向将课程理解为自传文本，认为师生共同参与课程的缔造，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，既有的课程计划只是供经验创生可选择的工具，协助师生缔造课程。

如何评价这三种取向，课程实施的应然取向是什么，这是当前我国基础教育课程改革课程实施所必须回答的问题。首先，三种取向各有其存在的价值，各有其合理性和局限性。合理性的存在形式为：教师对既有课程计划采取利于学生发展的忠实取向；对于不合理的既有课程计划采取利于学生发展的调适和创生取向。局限性的存在形式为：教师对不合理的既有课程计划采取不利于学生发展的忠实取向；教师对合理的既有课程计划采取不利于学生发展的调适和创生取向。其次，不论秉持何种取向，只有引入“是否满足学生的需要并且有利于促进学生的发展”这样一个标准，才能对课程实施进行价值判断，才能对课程实施的合理性进行分析和反思，才能作为一条有意义的取向。