课程实施的本质与新课程改革的创新策略

（一）对现有认识的再认识

人们对课程实施的本质有着不同理解，归结起来，主要有下述两种观点。

1．课程实施是将方案付诸实践的过程

在有关课程实施的定义中，这是一种比较具有代表性且为人们所普遍接受的观点。诸如，课程实施是把某项改革付诸实践的过程，它不同于采用某项改革（决定使用某种新的东西），实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。（注：江山野．简明国际教育百科全书（课程卷）．北京：教育科学出版社，1991，156．）课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程。课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素。（注：施良方．课程理论──课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996，128．）课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。（注：施良方．课程理论──课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996，128．）（注：李子建，黄显华．课程：范式、取向和设计．香港：香港中文大学出版社，1994．311．）如此等等。

将课程实施理解为方案付诸实践的观点，基本上可以视为富兰（Fullan，M）等课程学界先驱在20世纪80年代对课程实施本质理解的转译。富兰在1977年认为，课程实施是指任何课程革新的实际使用状态，或者说是革新在实际运作中所包括的一切。这种定义指出了课程方案与课程实施的区别。事实上，课程实施不仅包括把新课程计划付诸实践的过程，还包括课程制度化的过程。不管一个人采用的方法是什么，实施实质上由三个阶段组成：起始阶段、实施阶段和维护或制度化阶段。在起始阶段，计划者要提出诸如哪些人参与、所期望的支持程度是什么以及人们对革新是否准备就绪等问题：实施阶段是“做”的过程，它要求参与实施的人们在教室中或在其他适宜的教育场所试验它；而维护或制度化阶段则侧重于对革新的修改，如果制度化阶段未被计划到，被引入的革新计划将会“褪色”或停止存在，变革就会违背它的初衷。（注：鲍银霞．课程实施文献综述（打印稿）．2000．）这说明，将课程方案付诸实践理解为课程实施，尽管能够厘清部分相关概念，但的确难以反映课程实施的全部本质。

2．课程实施就是教学

这是人们在处理课程与教学，或者处理课程论与教学论关系问题时出现的观点。坚持“大课程论”的学者，趋向于课程实施就是教学，认为，“站到人和儿童的本性是‘活动’的高度，把课程看成是‘一段教育进程’，课程将不仅仅是存在于‘观念状态’的可以分割开的‘计划’、‘预期结果’或‘经验’了，课程根本上是生成于‘实践状态’的无法分解的、整体的‘教育’活动”。“课程实质上就是实践形态的教育”，“课程实施实际上也就是教学”。（注：黄甫全．大课程论初探──兼论课程（论）与教学（论）的关系[J]．课程·教材·教法，2000，20（5）．）也有学者认为，“教学过程是对课程计划的实施过程”，认为凡是依照教育部颁布的课程标准进行的教学就是正常化的教学，凡是未按照课程标准施教的都是不正常的，是应该加以改变的。（注：黄政杰．多元社会课程取向[M]．台北：师大书苑发行，1995，131．）这实质上是将课程实施过程与教学过程等同视之。

“课程实施就是教学”与“课程与教学整合论”也是有内在联系的。20世纪欧美教育研究领域多以课程研究见长，而我国教育研究领域则是教学论优于课程论。但在总体上，20世纪的教育研究领域是以课程与教学的分离为特征的，实质上也是内容与过程、目标与手段的二元对立，认为课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法，内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。随着研究的深入，人们越来越认识到，二元对立是将完整的教育或过程人为地割裂开来，不利于人的完整的教育活动的设计与展开，毕竟，教学总是特定内容的教学，它内在地包含着内容，课程作为内容，是教学的内容，脱离了教学的课程是“空置”的内容。从概念外延上看，课程实施内在地包含着教学，教学是课程实施的主要途径。只有教师把教学建立在己有的课程计划的基础上，把课程计划作为自己选择教学策略的依据，并寻求能促使学生吸收课程内容的有效的教学方法时，课程才可能得以实施。实施还需要教学活动中诸要素包括教师、学生、课程内容等的协同作用方能达成。（注：崔允．课程与教学[J]．华东师范大学学报（教育科学版），1997，（3）．）概而言之，教学与课程是内在统一的，课程实施就是教学。

课程实施就是教学的观点，的确能够解决课程与教学分离的困境，有助于教育过程的展开。但是，课程实施不可能与教学划等号，彼此都有不可以包容的范畴，有着来自不同方向的规定。

（二）考察课程实施的本质，不能忽视人们对课程实施过程本质的探讨

课程实施过程的本质具体表现为人们对课程实施取向的探讨。迄今为止，人们普遍认同的课程实施取向有三种：忠实取向（fidelity orientation）、相互适应取向（mutual adaptation orientation）和课程创生取向（enactment orientation）。

忠实取向把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程。根据这一取向，预期课程方案的实现程度就是衡量课程实施成功与否的基本标准。课程方案实现程度高，则课程实施成功；反之，课程方案实现程度低，则课程实施失败。显然，坚持忠实取向将课程实施的本质理解为忠实执行，按部就班，不可能对课程方案作出变革。(www.xing528.com)

相互适应取向强调课程方案的使用者与学校情境之间的相互适应，主张根据学校或班级实际情境在课程目标、内容、方法组织形式诸方面对课程方案进行调整和改革，它包括两方面的内容，即课程计划为适应具体实践情境和学生特点而进行的调整、课程实际情境为适应课程计划而可能发生的改变。持这种取向的课程实施者，容易将课程实施的本质理解为“协调中的变革”，人们相信，课程实施不可能只是一个事件，更重要的是个过程，在过程中实施者不可能不对课程方案进行修订，甚至改变，以适合其自身的目的。

创生取向（有译缔造取向）则把课程实施过程看成是师生在具体情境中联合缔造新的教育经验的过程，在缔造过程中，已经设计好的课程方案仅仅是教师和学生进行或实现“再造”的材料或背景，是一种课程资源，借助这种资源，教师和学生不断变化和发展。随着教师和学生的发展，课程本身也在不断地进步。

应该说，以上三种取向在对课程知识的产生、对课程变革的假设、研究方法以及教师角色的理解有着很大差异，三者各有其适用的条件和优缺点。由于教育和社会情境极其复杂，教育变革的需要多种多样，在不同的情境中三种取向的价值都可以得到不同程度的体现，这也可以被视为从“过程论”角度对课程实施本质的理解。实际上，课程实施可以视为课程发展中的一个重要环节，在课程发展过程中，从课程实施者对待“课程”的态度、课程计划或课程方案在过程中的变革或变化程度、课程实施在不同情境中的实际效果，或者从课程实施过程中重“内容”或重“方法”等角度理解课程实施，均可以产生不同的实施取向。这些尝试性探究，不仅对理解课程实施过程有帮助，而且进一步拓展了研究课程实施本质的思路，启发人们从不同层次，立足不同角度，在不同水平上研究课程实施。

（三）课程实施本质认识的发展

人们的认识始终在接近本质。研究课程实施可以从课程实施与外部关系研究，也可以从课程实施内部探讨。

从外部整体上看，课程发展不是一个事件，而是一个过程，是一项包括课程计划、课程实施和课程评价三个主要环节的综合性的系统工程。在这个系统中，课程实施是一个关键的环节。从课程实施与课程计划的关系来看，两者是理想与现实、预期的结果与实现结果的过程之间的关系。课程计划制定得越完善，就越便于实施，实施的效果也就越好；但课程计划制定得再好，若不付诸实施，也不会有实际意义。而且，即使将课程计划付诸实施也不一定能够收到预期的效果，因为影响实施的因素极为复杂。从课程实施与课程评价的关系来看，课程实施过程可为课程评价提供内容，课程评价要考察课程实施的可能性、有效性及其教育价值等，而这些都要通过课程实施阶段才能获得；同时评价又可为课程实施提供反馈信息以便及时对各种课程要素进行调整。

从课程实施内部看，包括课程采用、课程调适、课程应用三个环节。采用不等于实施的完成，调适代表一种努力，“应用”的方案才是实际运作的课程方案。这种方案与最初的课程方案相比，已经发生了根本的变化，是一种发展了或者发展中的行动计划。

因此，课程实施是复杂的、系统的和整体的，整个实施过程有着许多不可预期性和不确定性，这与影响课程实施因素的复杂程度是明显相关的。譬如，课程实施价值取向、教师的支持程度及综合素质基础、地方教育当局的保障、新课程方案与原有方案冲突，课程实施附加利益，等等，都会使课程实施产生许多复杂性。在目标上，课程实施就是在众多复杂性中求得平衡，系统考虑影响课程实施的现实因素，最大可能地发挥每一个因素的功能，以期产生最大功效，或利用复杂性创造性地发挥。在操作上，课程实施是一种采纳、调适和应用的再创造过程。由于对复杂性把握、利用程度不同，出现不同程度水平的课程实施。在效果上，课程实施是课程理想的落实、变革以接近区域教学文化的过程。因此，整体而论，课程实施是在其现实性上，调和影响课程实施诸因素，平衡课程理想与实施情境的系列关系，创造教学新文化的过程。下面是几点补充说明。

第一，“现实性”，指课程实施的现实情境性。“其现实性上”指在一定的具体的现实条件下，一切从课程实施的现实情境出发，包括充分开发和利用一切课程资源，尽有限的课程资源，做无限的探索。在课程发展的历史长河中，“现实性”表现为“具体的课程历史条件”。在我国三级课程管理政策条件下，“现实性”还包括不同层级之间的关系。如相对于国家课程管理，地方课程管理需要充分理解和把握国家课程指导纲要和标准的实质，同时有责任依据地方课程现实情境，对国家课程指导精神作出“调适”，这实质上就是最大限度地最优化地实施国家课程纲要和标准。同样，相对于地方，学校课程管理在国家课程改革精神系统把握的基础上，对地方课程管理的精神实质进行最优化处理。正是因为这样，课程改革必须落到学校一级，才开始与学生实际联系起来，换言之，课程改革不与学校联系，就不存在真实的课程实施。

第二，课程实施是教师根据实际情况对课程目标、内容和方法进行调适的过程。教师最了解课程实施的情境因素及实施中所遇到的具体困难，最容易调适或最不想调适，或得过且过。如果教师对课程实施缺乏兴趣，担心新课程实施会影响自己业已形成的教学优势（没有“安全感”），就不可能主动参与课程实施过程，不可能有效利用课程资源，不可能积极、有效地调适课程实施方案。我国学者对小学数学课程实施过程进行了研究，结果表明，教师对课程实施情况与有关文件课程的规定有很大差别，在目标、内容和方法方面都体现出教师的不同作用。就目标而言，教师只是部分地体现了文件中所规定的教学目标，而忽视了其他部分的目标，譬如，在小学数学课程实施中表现出过多地重视基础知识和基本训练的倾向，而忽视了学生逻辑思维能力、空间观念、解决实际问题能力的培养。（注：马云鹏．小学数学课程实施的个案研究[J]．课程·教材·教法，2000，20（4）．）

第三，课程实施是一个再创造过程，教师是自己课堂里的课程决策者，是一个将现有材料转变为课堂里具体教学计划的设计者与开发者。在这个转变过程中，教师缺乏课程实施需要的知识和能力，那么课程实施最终只能是一句空话。譬如，新课程实施要求教师具有综合能力，然而现有教师基本是专门化的教师，对某一个专业知识掌握较多，对其他相关学科的知识则非常有限，教师的“再创造”程度有多高，是很容易想像的。因此，教师发展愈充分，按照实施的具体情境进行调适的可能性越大，课程实施水平愈高。教师的课程再造，包括对课程内容的选择、增删，对课程内容进程的改变，对课程时间的微调。只不过教师对课程的再造，主要是从“教学法”或从“学科”的角度切入，而不像课程专家那样从“课程”入手。所以，教师之于课程实施，实质就是教学新文化的创造过程，此过程甚至可以包括重构或再概念化过程，在这个过程中需要引发实施者的内在动机，使他们理解变革的目的或意图、实质、真正的和潜在的利益，并能在实施中获得良好的感觉，真正参与到实施的过程中，主动改变旧的教学文化，创造新文化。从此种意义上讲，促进教师的专业发展将成为课程实施的关键所在。